Introducción
Los cambios que han
surgido en la educación a nivel mundial, han permitido realizar nuevas
propuestas en los procesos curriculares, específicamente en Venezuela donde se
han destacado importantes transformaciones curriculares y pedagógicas en la
educación básica, específicamente en media general donde esta proposición
comienza a desarrollarse en los llamados liceos bolivarianos de turno integral
que se identifican en la Resolución correspondiente, a partir de Septiembre
2015, sin embargo todo este proceso de transformación curricular es motivado en
el marco de la Consulta Nacional Educativa (2014) en el nivel de educación
media anteriormente conocido como el bachillerato, el cual fue planteada y
propuesta en los 24 estados, esto permitió de acuerdo a la nueva visión del
paradigma critico realizar la sistematización y construcción colectiva de un
documento abierto a la crítica y a la reflexión, el cual se presentó como el
currículo nacional integrado y actualizado donde se consideró la armonización y
articulación entre todos los niveles, atendiendo a la noción del continuo
humano, y a su vez esto permitió trascender la lógica de modelos cerrados, poco
flexibles, muy prescriptivos, fragmentados y centrados en objetivos.
También luego de una
amplia consulta comenzará a desarrollarse el nuevo diseño curricular para la
modalidad de educación de jóvenes y adultos. En los demás liceos venezolanos,
se inicia un proceso de discusión y ajuste, para la adopción progresiva del
cambio curricular. Conforme a lo establecido por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (MPPE), el diseño curricular fue aprobado en marzo-mayo de
2016, luego de la consulta.
Es por ello, que se
debió considerar que el currículo para la formación integral de los estudiantes
debe permitir condiciones para generar experiencias, saberes y capacidad de
desarrollar un pensamiento crítico, con métodos innovadores que privilegien un aprendizaje significativo
desde la cotidianidad y la experiencia; de acuerdo con las políticas educativas
establecidas en el marco de la constitución de la República Bolivariana de
Venezuela entre los cuales contempla los referentes jurídicos que sustentan los
fines, los principios y el enfoque de la transformación curricular.
De esta forma, la
pedagogía que la sustenta debe partir de las experiencias del ambiente natural
y social de los educandos, para que se produzca la contextualización del
aprendizaje, lo que proporcionará pertinencia social y cultural al currículo.
Desarrollo
Lo antes señalado,
considera que esta intencionalidad de desarrollo del potencial creativo del
estudiante aparece relacionado con las viejas prácticas, conocimientos
fragmentarios y manejo de un sin número
de informaciones, tal es el caso particular de la enseñanza de la matemática
por su alto nivel de complejidad y abstracción; por tal razón, surgen nuevos
retos que ameritan cambios profundos y reflexivos en dichas estrategias, con el
propósito de crear experiencias de aprendizaje favorables.
Es pertinente
mencionar que la enseñanza de la matemática ha sido una temática de estudio e
investigación de gran interés en el campo educativo. Tal y como señala Angulo
(2006) “Más allá de la frontera de una lógica rigurosa, la enseñanza de la
Matemática reclama dimensiones de complementariedad y transdisciplinariedad que
posiblemente logren fusionar fuerzas didácticas aparentemente distintas, pero
epistemológicamente unidas” (p.1).
Por lo que parte la
idea de que por ello es impostergable la transformación curricular, que nos
exige una revisión de conceptos y maneras de hacer que apunten a un quehacer
educativo caracterizado por la comprensión crítica y en profundidad del mundo
actual, la discusión y el diálogo.
Esta reflexión
pretende hacer una revisión documental que permita dilucidar las realidades
existentes con respecto a la transformación, donde el currículo está definido
desde múltiples puntos de vista, el cual abarca mucho más que los planes de
estudio y los programas de las unidades curriculares, es decir que están
involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación; las maneras
de entender y valorar la praxis educativas; los materiales y recursos para los
aprendizajes, las relaciones y las experiencias vividas entre los distintos
actores en la vida escolar.
El abordaje en la
investigación es producto de la experiencia de la autora como docente de aula
en el área de matemática en instituciones de media general, lo cual ha
permitido la articulación de la teoría con la práctica en el quehacer docente y
evidenciar la poca valoración sobre los contenidos que se manejan del área; por
tal motivo uno de los cambios necesarios en este proceso curricular es la
superación de la asignaturización, la cual viene cargada de fraccionamiento y
atomización del conocimiento.
En este sentido, se
plantea la integración del conocimiento a través de la creación de áreas de
formación que abordan temáticas de distintas disciplinas y conocimientos de
manera inter y transdisciplinar como es caso del área de formación de matemática.
Por tal motivo, es
importante destacar que al adentrarse en el escenario curricular, se debe
destacar la importancia de las matemáticas para la sociedad y por ende para la
formación integral del estudiante del nivel de educación media, lo cual hace
necesario cambiar la perspectiva negativa que se tiene sobre esta ciencia, por
una perspectiva que la muestre como parte de la cotidianidad y del ambiente,
necesaria e interesante, útil para comprender los contextos y transformarlos, a
través de una visión más coherente, y relevante al espacio y realidad que
presenten los estudiantes.
Esto indica que la
enseñanza de la matemática no puede impartirse como tradicionalmente se ha
hecho, porque ya no se trata de que los estudiantes acumulen una cantidad
ingente de conocimientos, datos e información, sin comprender, muchas veces,
para qué les va a servir en un futuro, sino que se busca que desarrollen
competencias para la vida personal y profesional.
Sin embargo, el acto
educativo en la educación matemática se ha orientado bajo una metodología de
clase magistral, donde el estudiante es sujeto pasivo, receptor de
conocimientos y reproductor de lo memorizado. El docente, por su parte, orienta
su acción hacia la trasmisión de información y es evaluador de conocimientos.
Adicionalmente, la
concepción tradicional de la matemática, propende a que los estudiantes se
apropien de manera mínima de la cultura matemática, en tanto que los contenidos
que manejan dudosamente llegan a articularse (Valdez, 2000). De allí, que la
comprensión de las dificultades en el proceso del aprendizaje de la matemática,
exige conocer con claridad los mecanismos cognoscitivos, metacognoscitivos y
afectivos presentes en aprendizaje matemático.
En tal sentido, esta
situación llevó a expresar las siguientes interrogantes que orientaron el
estudio ¿Cuáles son los fundamentos teóricos relacionados con la influencia del
proceso de transformación curricular en educación media del área de formación
de matemática? ¿De qué manera los docentes pueden desarrollar los temas
generadores del área de matemática con el contexto cotidiano de los
estudiantes? ¿Qué situaciones de aprendizaje pueden asociar los estudiantes con
el proceso de transformación curricular en el área de formación de
matemática? ¿Qué reflexiones teóricas se
podrían generar acerca de la influencia del proceso de transformación
curricular en educación media del área de formación de matemática?
De tal manera, que las
interrogantes permitieron construir como propósitos de la Investigación:
Generar la
fundamentación teórica acerca de con la influencia del proceso de transformación
curricular en educación media del área de formación de matemática, y como
específicos se pueden destacar los siguientes:
Identificar de qué
manera los docentes pueden desarrollar los temas generadores del área de
matemática con el contexto cotidiano de los estudiantes.
Establecer situaciones
de aprendizaje que pueden asociar los estudiantes con el proceso de
transformación curricular en el área de formación de matemática.
Construir las
reflexiones teóricas acerca de la influencia del proceso de transformación
curricular en educación media del área de formación de matemática.
El desarrollo de los
objetivos se derivaron de la aplicación de los métodos de investigación
cualitativa, apoyada en el método de la investigación documental, lo que
permite el manejo de la información desarrollando la hermenéutica, mediante el
análisis e interpretación de las fuentes bibliográficas empleadas para generar
en los estudiantes el intereses por el área de formación de matemática como una
nueva postura de acuerdo a la transformación curricular, frente a la
enseñanza y aprendizaje tradicional de
la misma en la educación básica específicamente en media general.
Por lo tanto, la
investigación se justifica porque se avance hacia otra forma de educación que
rescate la actividad, el estudio, la curiosidad hacia las ciencias, la
creatividad de estudiantes y docentes; además el Estado propone al profesorado
referentes éticos, procesos y temas indispensables (con temas generadores y
referentes teórico-prácticos) que permitan el logro de las finalidades del
nivel en la formación integral de los estudiantes y son los docentes,
individual y colectivamente, quienes construyen el currículo haciendo uso de
estrategias, lógicas, actividades, recursos y apoyos para garantizarlo en cada
uno de sus contextos de acuerdo a sus espacios geográficos.
Proceso de Transformación Curricular
El proceso de
transformación curricular para la educación media, propone que se avance hacia
otra forma de educación que rescate la actividad, el estudio, la curiosidad, la
creatividad de estudiantes y docentes. Por tal motivo, contempla los
referentes jurídicos que sustentan los fines, los principios y el enfoque de la
transformación curricular, con énfasis en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela como la norma fundamental de la nación, las banderas
que representan la expectativa social y los desafíos para garantizar esta
orientación popular surgido de la consulta nacional por la calidad educativa;
los planteamientos en torno a la educación media y sus propósitos.
Es necesario destacar,
que los contenidos a utilizar en este proceso de transformación parten desde
los referentes éticos, procesos y temas indispensables, los cuales conforman
las finalidades del currículo, las áreas de formación con sus temas generadores
como medios para garantizar dichas finalidades, las orientaciones que se le
ofrecen a cada profesor para el abordaje metodológico que le permita planificar
en función de sus propósitos pedagógicos en la formación de sus estudiantes,
creando las condiciones para la incorporación y participación de las familias y
la comunidad en un proceso de aprendizaje mutuo y colectivo, así como la
utilización de la Colección Bicentenario y la Canaima Educativa como recurso
fundamental y apoyo didáctico en el logro de los procesos de formación.
Referentes Jurídicos
El
proceso de transformación curricular para el nivel de educación media se
inscribe en los principios y preceptos de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV). Los logros y avances en el sistema educativo
venezolano y la consolidación de una educación bajo los principios bolivarianos
y rodrigueanos, esto fortalece el currículo para la formación integral de los
adolescentes y permite crear las condiciones para generar saberes y
experiencias de una ciudadanía bajo todos los principios señalados.
Liceos
y escuelas técnicas impregnados de convivencia y solidaridad, con
reconocimiento de la diversidad cultural y respeto a las diferencias bajo el
principio de interculturalidad, visibilización de los pueblos indígenas y
afrovenezolanos, dignidad de patria, valoración de nuestras raíces históricas,
y una lectura crítica del mundo que cultive el compromiso socioambiental y
permita reconocer y darle continuidad al hermoso proceso de refundación de la
República.
En
el artículo 102 de la CRBV (1999. p.10), se enfatiza que, “La educación es un
derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria”, función indeclinable del Estado, y que tiene por finalidad “desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad”.
En
el artículo 103 de la CRBV se establece que “toda persona tiene derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades”. También define la obligatoriedad de la educación desde el nivel
inicial hasta la educación media.
Asimismo,
la Ley Orgánica de Educación LOE (2009), en su artículo 15 establece como los
fines de la Educación y para el cumplimiento de estos y conforme a la solicitud
del pueblo a través de la Consulta Nacional Educativa, se hace necesario una
pedagogía y un currículo que los garantice. El Estado docente debe entonces
crear las condiciones y orientar este proceso, de esta manera se abre un mundo
de posibilidades pedagógicas, curriculares, comunitarias y organizativas y, a
la vez, reta a los docentes a abrir horizontes en el campo de la pedagogía.
En
el artículo 6 (numeral 3, literal d, p.13) de la LOE se precisa que el Estado
docente planifica, ejecuta, coordina políticas y programas:
1.
De desarrollo sociocognitivo integral de ciudadanas y
ciudadanos.
2.
Articulando el aprender a ser, a conocer, a hacer y a
convivir.
3.
Desarrollando armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos,
axiológicos y prácticos.
4.
Superando la fragmentación y la atomización del saber.
5.
Superando la separación entre las actividades manuales e
intelectuales.
Estos
cinco aspectos son un todo que rompe con enfoques y la segmentación propios del
sistema educativo tradicional. Para ello, es necesario que los docentes
encuentren la esencia pedagógica y humana de la práctica, desde los debates,
intercambios y construcción colectiva que permita, desde las experiencias y
prácticas pedagógicas, romper las prácticas tradicionales y obstáculos que
impiden fortalecer la educación liberadora junto a los estudiantes, sus
familias y comunidades.
El Currículo es
Todo
Está definido desde múltiples puntos de vista, abarca mucho
más que los planes de estudio y los programas de unidades curriculares.
Tal
como está planteado en la presentación, el currículo abarca mucho más que los
planes de estudio y los programas de las unidades curriculares. Están
involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las maneras
de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y recursos para
los aprendizajes, las relaciones y las experiencias vividas entre los distintos
participantes en la vida escolar, la formación y las condiciones de trabajo de
las y los docentes, la organización de la escuela, el clima escolar, la
organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles según las
distintas intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la comunidad, las
propias condiciones físicas de la escuela e inclusive el consejo que un buen
docente pudiese dar. Es necesario partir de que los contenidos van más allá de
los referentes teórico-prácticos de las disciplinas o áreas de formación, e
inclusive, en el proceso de transformación curricular, es necesario superar el
enfoque que reduce el currículo a contenidos de la llamada “malla” curricular,
dejando saberes y experiencias esenciales como actividades complementarias,
extracurriculares, o extra cátedras (p.37).
A
continuación, se describe cada uno de los componentes del currículo que se
desarrollaron en el currículo propuesto y las relaciones entre estos elementos.
Las Finalidades Educativas forman parte
del currículo, éstas son la guía fundamental de toda la acción entre las cuales
se destacan los aspectos más resaltantes planteados en el artículo 15 de la
LOE.
Los Referentes
Éticos y Procesos Indispensables
Están dentro de la consulta educativa y nace la propuesta de
transformación curricular que destaca que los principios y referentes de vida
sean integrados como experiencias indispensables que contribuyan a la
construcción reflexiva de un sistema de valores asumido como guía para la
acción en las diversas facetas de la vida.
Sobre los referentes éticos y procesos indispensables es
necesario apuntar que: a) Abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, b)
Deben integrarse como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo, c)
Deben ser evaluados en el conjunto de los procesos escolares y las prácticas
pedagógicas y no sólo en el comportamiento de las y los estudiantes, entre
otros.
Temas o Problemas Indispensables
Orientan la
práctica docente y precisan lo que todo ciudadano debe conocer durante al
egresar del nivel de educación media. Se abordan desde todas las áreas de
formación que establece el plan de estudio, son temas fundamentales de nuestro
contexto histórico contemporáneo.
Las relaciones entre
los temas indispensables surgen en las distintas áreas de formación por fluida
interconexión entre ellos (tema, área y referentes teórico-prácticos),
propician la construcción de espacios de encuentro a través de proyectos de
aprendizaje y otras actividades inter-área y entre las distintas área y se
proponen 14 temas indispensables entre ellos se destacan: a) La democracia
participativa y protagónica, b) Estado derecho y de justicia, c) Igualdad, d)
No discriminación y justicia social, e) Equidad de género, f) Independencia,
soberanía y autodeterminación de los pueblos, g) Ideario bolivariano, h)
Conocimiento del espacio geográfico e historia de Venezuela, i) Preservación de
la vida en el planeta, salud y buen vivir, j) Ciencia tecnología e innovación, k)
Adolescencia y juventud, l) Sexualidad responsable y placentera, m) Actividad
física, deporte y recreación, n) Seguridad y soberanía alimenticia, o) Defensa
integral de la nación, entre otros
Las Áreas de Formación
Permiten
desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, con énfasis en un
proceso de transformación curricular en el cual se construyen planes de
estudio, estrategias y dinámicas pedagógicas de la Educación Media,
considerando la vinculación entre la Educación y el Trabajo y la interrelación
entre la educación Media y la educación Universitaria.
Pasa por superar
los problemas derivados de la discontinuidad pedagógica entre niveles y
subsistemas y la proliferación de asignaturas cargadas de contenidos, por tal
razón existe un esfuerzo de gradualidad y continuidad curricular en los
procesos cognitivos, afectivos, axiológicos, espirituales y prácticos de los
estudiantes, formas más humanas para ver y comprender cada realidad y el
reconocimiento a la necesidad de maduración de los diversos ritmos de
aprendizajes (nadie aprende igual ni con los mismos métodos), redimensionando
los propósitos e intencionalidades pedagógicas hacia el logro de los procesos
de manera integral.
Las Áreas de
Formación se organizan en Unidades de Aprendizaje, se componen en Temas
Generadores que, como su nombre lo
dice, generan aprendizaje con sentido y pertinencia con respecto a los temas
indispensables y a través de las experiencias precisas planificadas.
La Unidad de Aprendizaje
Permite un mejor manejo didáctico, el estudio de los
conocimientos previos de los estudiantes, la planificación por proyecto u otra
estrategia pertinente (seminario, taller, práctica de laboratorio, trabajo de
campo, entre otras); por último, cada docente puede organizar para cada unidad
de aprendizaje, el plan de tareas para sus estudiantes, hacerle acompañamiento
y seguimiento a los aprendizajes y propiciar la sistematización y reflexión de
lo aprendido en la unidad y su impacto, más allá del aula y la escuela.
El Tema Generador
Enlaza al tema
indispensable con los referentes teórico-prácticos de cada área de formación a
través de un tejido temático que permite, por un lado, comprender el tema
generador a través de los referentes teórico-prácticos propios del área y, por
otro lado, familiarizarse, estudiar, profundizar y aplicar los conocimientos
del área.
Es aquí donde se
potencian las habilidades pedagógicas y didácticas de los profesores para
considerar las características propias de los distintos grupos de estudiantes
con los que está trabajando, la edad, las individualidades y el contexto.
Los Referentes
Teórico-Prácticos
Deben ser
abordados de manera teórica y práctica, por lo que, son los docentes quienes
planificarán los proyectos, los talleres, las prácticas de laboratorio,
trabajos de campo, seminarios, investigaciones, entre otras, para darle el
sentido teórico-práctico al conocimiento de manera permanente, desde el área de
formación que enseña.
Los Momentos de
Sistematización, Conceptualización y Generalización
Entendiendo pedagógicamente que los estudiantes aprenden
desde lo concreto, lo conocido, desde su realidad y su regularidad en el
contacto con las cosas, se propone siempre que el profesorado planifique el
desarrollo de los temas generadores desde ese entorno directo y luego propicie
espacios específicos de conceptualización, generalización y sistematización de
lo aprendido
El currículo es todo como medio de aprender el arte de
enseñar, además de reconocer que las ideas y la acción se funden en la
práctica, el profesor aprende no sólo su arte de enseñar, sino que a través de
este aprende conocimiento y su naturaleza, entonces el currículo se convierte
en el mejor medio que le permite al profesorado poner a prueba ideas por su
obra práctica y basada en su juicio más que en el de otros.
Educación Media
La Educación
Media en Venezuela es
el tercer nivel del sistema educativo; constituye el nivel siguiente al de
Educación Básica y previo al de Educación Superior, con los cuales está
articulado curricular y administrativamente. El nivel de Educación Media comprende dos
opciones, ambas conducentes de la obtención del título correspondiente: Educación media general con
duración de cinco (5) años, de primero a quinto año, y; Educación media técnica con
duración de seis (6) años, de primero a sexto año.
Es importante
destacar, que la Educación Media de acuerdo al proceso de trasformación
curricular de desarrollará como un espacio de vida de los adolescentes, es
presencial, precisamente porque atiende niños, niñas y adolescentes que
representan personas en proceso de formación, adolescente significa persona en
desarrollo (adolescere: cambio, desarrollo), pese a un prejuicio generalizado,
adolescente NO viene de “adolecer”.
Cabe resaltar que la
Educación Media forma parte de todo el subsistema de Educación Básica por lo
que la Continuidad Cognitiva – Afectiva entre la Educación Inicial, la
Educación Primaria y la Educación Media es fundamental en este proceso de
transformación curricular, superando los choques históricos entre un nivel y
otro. La continuidad curricular no debe reducirse a contenidos, sino que debe
mirarse de manera integral (continuidad
afectiva-cognitiva-axiológica-práctica). Esto implica, por supuesto, un esfuerzo
de todos para una continuidad pedagógica: “Considerar una nueva cultura de
prosecución de un nivel o año a otro” (Gimeno, 2000).
La Educación Media un
espacio de formación en la cultura, de acuerdo con Morín (2005), ...la
educación de los adolescentes debe ser asumida bajo los principios de
intraculturalidad en el reconocimiento de su propia cultura, interculturalidad
(en una relación y diálogo de igual a igual entre las culturas), en un mundo
multilíneal, con una visión integral e integradora del mundo.
Área
de Formación de Matemática en Educación Media
A comienzos del siglo XX, el avance
alcanzado por las matemáticas distaba considerablemente del desarrollo
alcanzado por la enseñanza de la misma. Es a partir de los primeros años de ese
siglo, cuando se crea la Comisión Internacional para la Enseñanza de las
Matemáticas (ICMI, International Commission on Mathematical Instruction),
tuvieron gran influencia en la enseñanza media y elemental en muchos países,
con énfasis en el armónico balance que debía existir entre la parte formal o
abstracta de las matemáticas y la parte intuitiva (p.119).
En la década de los
años cincuenta merece mención especial el paradigmático Seminario de Royaumont
(1959), pues a partir de este se inicia un gran movimiento de renovación en la
escuela primaria y media y se prescriben las líneas centrales de lo que sería
la reforma de las “Matemáticas Modernas”, así como también se discutirían las
pautas políticas para su realización.
En ese seminario, el
destacado matemático francés Jean Dieudonné estremece al sector dedicado a la
enseñanza de las matemáticas con la expresión “¡Abajo Euclides!” y sugiere una
serie de cambios en los programas de Matemáticas que, según su visión, estaban
acordes con la edad cronológica de los estudiantes a los cuales va dirigida esa
enseñanza.
El principio
fundamental que guía esta reforma es lo que se conoce como estructuralismo. Las
matemáticas deben enseñarse como un sistema deductivo cerrado y bien
estructurado; esta estructura debe guiar el aprendizaje (García, s/f). Las
matemáticas estudian, de acuerdo con el estructuralismo, las características
comunes de secuencias como, por ejemplo, la de los números naturales, que
además de ser infinita, es discreta; es decir, no es continua, y tiene entre
otras características, un primer elemento.
Así, la intención del
estructuralismo es, según Mora (2005), “estructurar y presentar los contenidos
específicos, formalmente hablando, de manera ordenada, sistemática y, sobre
todo, obediente a un conjunto de secuencias lógicas con un alto grado de
coherencia interna” (p. 120). Este autor plantea que la corriente
estructuralista integra a los fenómenos naturales y sociales en una sola unidad
que niega la influencia que ejercen los sujetos sobre esos fenómenos. Es así
como uno de los problemas más importantes del estructuralismo es el hecho de
estudiar un fenómeno social o natural, como plantea Mora (Ob. Cit.), “ajeno a
las influencias de las personas y, menos aún, que los sujetos están altamente
determinados por las dinámicas, exigencias, contradicciones y comportamientos
tanto de la sociedad como de la misma naturaleza” (p. 121).
Esta corriente ha
tenido una influencia determinante en las matemáticas escolares que se extiende
hasta nuestros días; evidencia de ello se tiene al revisar los programas
escolares venezolanos, en donde la tesis de Piaget está presente, lo cual
resulta perfectamente posible y deseable la realización de una profunda reforma
de la enseñanza en la dirección de las matemáticas modernas, ya que de modo
realmente notable, estas parecen estar mucho más cerca de las operaciones
espontáneas o naturales del sujeto (niño o adolescente) de lo que estaba la
enseñanza tradicional de estas ramas, por consiguiente, el desarrollo de los
conceptos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, según esta corriente,
se basa en el aspecto formal y abstracto de la disciplina.
Se toma en cuenta,
como plantea Mora, y se ha dado importancia a la relación matemática, educación
y sociedad y se ha discutido sobre la necesidad de un nuevo papel social para
la educación matemática en un mundo en el que la tecnología desempeña un papel
dominante. Ello ha conllevado a recuperar la atención a la formación inicial y
permanente del profesorado de Matemáticas, a discutir cuáles son las
matemáticas esenciales para el siglo XXI y a prestarle atención a la educación
matemática de toda la sociedad con temas tales como “Matemáticas para todos” y
“Popularización de las matemáticas”.
Metodología
La metodología que se aplicó en la
investigación es una recopilación de los métodos, técnicas y recursos que se
llevaron a cabo para el desarrollo de la misma, este proceso permitió, la
consolidación del manejo de la investigación cualitativa, caracterizada por la
producción descriptiva, relacionadas con el proceso de transformación
curricular en educación media general en el área de aprendizaje de matemática.
Por ello, Pérez, (1994) señala que:
La
investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos (p. 58).
Esta postura proporcionará, la
inclinación hacia la recopilación de la información de manera inductiva, pero
sobre las bases de una perspectiva holística porque no pierde de vista las
interrelaciones que se dan en la vinculación con el fenómeno, por lo que se
hace naturalista permitiendo indagar sobre la apreciación de las ideas de los
autores trabajados, orientada en la investigación bibliográfica, por la
revisión de documentos impresos, de acuerdo a lo expuesto por Arias (2015):
…es
un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e
interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por
otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o
electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el
aporte de nuevos conocimientos (p. 27).
Por lo que, considera que puede ser una estrategia de
comprensión y análisis de realidades teóricas o empíricas mediante la
revisión, cotejo, comparación o comprensión de distintos tipos de fuentes
documentales referentes a un tema específico, a través de un abordaje
sistemático y organizado.
Tal diseño requirió para su aplicación, de acuerdo con Pérez
(Ob. Cit.) el arqueo bibliográfico, selección y organización de la información,
para lo cual, se empleó como recursos el uso de las fichas de resumen, asimismo
se pasó por la exploración de los aportes teóricos establecidos por los autores
para la descripción de las categorías, una vez seleccionada la información
pertinente, se plasmó de manera organizada; dicho proceso permitió la validez y
confiabilidad hermenéutica de lo recopilado. En cuanto a la hermenéutica dice
Vargas (2010):
La
forma como se trabaja en este método es la siguiente: a) se cuenta con un texto
a interpretar, se lee y se analiza a partir de lo que el texto en sí mismo
expresa; pero, b) tomando en cuenta el contexto en que el escrito ha sido
elaborado, y c) se llega a alguna conclusión. Al final de este proceso se
contará con un esquema o mapa que refleja la estructura de las categorías
encontradas. Tales categorías permiten, al ponerlas en relación entre sí y
éstas con el todo, explicar a profundidad el texto interpretado. Al análisis
que se hace repitiendo y profundizando cada vez más los significados de una
realidad a manera de un espiral interpretativo… lo llaman el “círculo
hermenéutico” (p. 28).
Se recopiló la información, se organizó y se procesó
leyendo, analizando e interpretando con base a las categorías de análisis
principales relacionados con los referentes teóricos epistemológicos,
ontológicos y axiológicos de la realidad existente, para lo cual se aplicaron
los procesos de la investigación cualitativa, categorización, estructuración,
contrastación y teorización.
Por consiguiente, se revisó y se interpretó dicha información,
tantas veces, fuera necesaria para entender el pensamiento de las ideas del
autor citado de forma adecuada, con el aprendizaje que pueden asociar los
estudiantes con el proceso de transformación curricular en el área de formación
de matemática, finalmente, construir las reflexiones desde la perspectiva
constructivista, dando la fiabilidad a la misma.
Una vez recabada la
información se aplicaron las etapas de procesamiento e interpretación y
posterior construcción teórica, de acuerdo con Martínez (Ob. Cit.) señala que
éstas la constituyen la categorización, estructuración, contrastación y
teorización. Para el mismo autor citado, la categorización se vincula con “el
esfuerzo de sumergirse mentalmente, del modo más intenso posible, en la
realidad ahí expresada” (p. 170); fue develar en detalle las ideas que
conforman el fenómeno estudiado a partir de la disertación dialógica con los
teóricos citados.
Así se le dio la validez y fiabilidad de la misma para su
aceptación; al respecto Rojas (2010) implica “se incremente la posibilidad que
los hallazgos sean creíbles y…, demostrar la credibilidad de los encuentros
sometiéndolos a la aprobación de quienes construyeron las realidades” (p. 165).
La veracidad de la información se da en las confluencias de las ideas
seleccionadas e interpretadas de las referencias documentales seleccionadas.
Para Martínez (Ob. Cit.) ella “consistirá en relacionar y
contrastar los resultados de la investigación con aquellos estudios paralelos o
similares que se presentaron en el marco teórico referencial” (p. 172); para
eso se utilizó la triangulación de fuentes teóricas.
Una vez concluidas con las etapas citadas se dio pie a la
teorización, que es para el mismo autor el “proceso que tratará de integrar en
un todo coherente y lógico los resultados” (p. 173); fue presentar una postura
nueva desde mi postura. Lo que luego, se triangula, para establecer las
afinidades o discrepancias de la enseñanza de la matemática en educación media
partiendo del proceso de la transformación curricular, que llevará a la
teorización, luego de comparar, relacionar y analizar, lo que dio pie a señalar
los principios emergentes.
En las categorías que surgieron se destacan el proceso de
transformación curricular y la enseñanza de la matemática, entre otras
implicadas en los procesos cognitivos, interpretadas por la especificad del
concomimiento matemático. La fundamentación para construir una contrastación
determinada en la enseñanza de la matemática en la Educación Media, se nutre
sobre fenómenos observados, que han permitido realizar cambios, reformas y
nuevas propuestas en los procesos curriculares, los elementos tanto
epistemológicos se perfilan con tendencia coincidente al respecto, tratan de
reflexionar y califican como un desafío la tarea de aprender y de enseñar
matemática en Educación Media.
Resultados y Conclusiones
Una vez cumplido con los procesos metodológicos
anteriormente descritos, se consiguió como resultados que los contextos de
educación media específicamente en el área de aprendizaje de la matemática,
poco se articulan aspectos característicos de naturaleza investigativa con los
transdisciplinarios, sistémicos, entre otros, que los integran como elementos
necesarios en el quehacer en la enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los
nuevos planteamientos del proceso de la transformación pedagógica.
Dada la importancia de las matemáticas para la sociedad y
por ende para la formación integral de los estudiantes del nivel de Educación
Media, se hace necesario cambiar la perspectiva negativa que se tiene sobre
esta ciencia, por una perspectiva que la muestre como parte de la naturaleza,
de la vida y del ambiente, necesaria e interesante, útil para comprender los
contextos y transformarlos.
En los resultados de la consulta por la calidad educativa,
los padres, madres, representantes y responsables, estudiantes, docentes y
demás personas consultadas, reclaman que las matemáticas han constituido solo
un problema en el tránsito de la vida académica y que, al finalizar el
bachillerato, estas no tienen utilidad práctica; por otra parte, es
insuficiente el tiempo para desarrollar todos los contenidos en cada grado y
alcanzar "los objetivos del mismo".
Por lo tanto, las tendencias actuales en la enseñanza de las
matemáticas plantean que esta área de formación debe presentarse a los
estudiantes, relacionando cada contenido con los contextos más inmediatos y
pertinentes a la realidad, proporcionando múltiples ejemplos en los que puedan
reconocer las aplicaciones de las matemáticas, su utilidad en la cotidianidad,
y a su vez comprender cómo esta área de conocimiento puede ser una poderosa
herramienta para intervenir y cambiar la realidad que les adversa. Es decir,
los enfoques contemporáneos se sustentan en una matemática realista, subsumida
en la cultura misma, crítica y emancipadora, en donde los estudiantes son los
protagonistas de la construcción de su propio aprendizaje.
Sin embargo, la cultura escolar que se ha creado alrededor
del estudio de las matemáticas ha generado una aversión generalizada; es una de
las causantes del abandono escolar, genera un bloqueo intelectual producto de
la no armonía cognitiva-afectiva y un desconocimiento de la población en
general de las mayores aplicaciones de las matemáticas en la vida diaria y la
cotidianidad, e inclusive del disfrute que pudiese significar abordar el
aprendizaje de las mismas como un agradable juego.
De lo expuesto se hace
necesario partir de que los contenidos van más allá de los referentes
teórico-prácticos de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el
proceso de transformación curricular, es necesario superar el enfoque que
reduce el currículo a contenidos de la llamada “malla” curricular, dejando
saberes y experiencias esenciales como actividades complementarias,
extracurriculares, o extra cátedras.
Al adentrase en el
escenario matemático, en la mayoría de las situaciones, se da de forma rápida,
sin apreciar de manera adecuada, las dificultades que se presentan para su
asimilación; la manifestación se orienta hacia la didáctica, implementada por
el docente, donde ésta se establece como herramienta pedagógica de gran
potencia, porque regula, controla y permite construir su propio conocimiento.
Por ello, la educación matemática será una disciplina científica que no
diferiría de otras, porque estaría en la necesidad de adaptar y desarrollar
métodos de estudio y de investigación, así como encontrar formas propias de
contrastar los resultados teóricos con la realidad que estos pretenden modelar.
Con la finalidad de
generar una necesaria problematización acerca de la enseñanza de las
matemáticas en Venezuela, se intenta socializar la fundamentación que invite a
los docentes de esta área de formación a profundizar en el estudio pedagógico y
didáctico, y lograr así transformaciones educativas que superen
definitivamente, en la cultura escolar, las concepciones negativas alrededor de
la práctica de enseñar y aprender matemáticas.
En el proceso de
transformación curricular se busca una nueva experiencia en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática, en términos formativos, en donde el estudio de
esta área de formación no sea simplemente una aceptación acrítica de conceptos
abstractos y la memorización incomprendida de contenidos matemáticos
específicos, sin mucha relevancia y pertinencia intra- y extramatemáticas. La
experiencia matemática individual y colectiva va más allá de la creencia en que
las matemáticas ayudan al "desarrollo del pensamiento abstracto y
lógico" de las personas.
Referencias
Adecuación Curricular en el Nivel
de Educación Media General. Orientaciones Generales para el Proceso de
Presentación de Propuestas Pedagógicas y Curriculares (2015).
Arias, F. (2015). El proyecto
de Investigación. (7ma.ed.). Caracas, Venezuela: Editorial. Episteme.
Consulta Nacional por la Calidad
Educativa. Resultados. (2014).
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela. (1999). Asamblea Nacional Constituyente. República
Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial número 36.860. Diciembre 30, 1999.
Currículo Nacional Bolivariano.
Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. (2007).
Currículo Nacional Bolivariano.
Documento para el Debate. (2013).
La Planificación Educativa en el
Subsistema de Educación Básica. (2012).
Ley Orgánica de Educación. (2009).
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 26358 extraordinario,
agosto 13, de 2009.
Líneas Estratégicas en el Marco
del Proceso Curricular Venezolano. (2011).
Martínez, M. (2016). El
Conocimiento y la Ciencia del Siglo XXI y sus Dificultades Estereognósticas.
(Segunda Edición). Venezuela: Trillas.
Orientaciones Pedagógicas.
Instrucción Ministerial del Año Escolar 2014-2015. (2014).
Pérez, A. (2015). Guía
Metodológica para Anteproyectos de Investigación. 4ta. ed. Venezuela:
FEDUPEL
Transformación del Nivel de
Educación Media. (2013).
Transformación Curricular. [Documento en línea].
https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Transformacion-Curricular-de-la-educacion-media-en-Venezuela-Para-el-bien-o
Vargas, X. (2010). Guía ¿Cómo
Hacer Investigación Cualitativa? Unidad Académica de Contexto. ITESO.