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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y Aplicadas
Recibido: 01/10/2026
Aceptado: 02/11/2026
Publicado: 07/11/2026
Código Único AV: e898
Páginas: 1(2171-2199)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.24015416
Autores:
Teresa de Jesús Miranda Yuli
Maestría
https://orcid.org/0000-0002-6590-4532
E-mail: teresamiranda2512@hotmail.es
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Rosa María Salas Sanchez
Doctorado
https://orcid.org/0000-0002-6454-8740
E-mail: rsalas@ucv.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Hamer Fernando Laiza Baltazar
Maestría
https://orcid.org/0009-0004-1994-0999
E-mail: lbaltazarh@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Resumen
El liderazgo directivo se ha relacionado con el desempeño docente en
diferentes sistemas escolares, aunque los estudios emplean conceptos e
indicadores heterogéneos. El objetivo de esta revisión fue examinar los
diseños, contextos y hallazgos de investigaciones empíricas sobre ambas
variables en educación básica. Se efectuó una revisión estructurada con
síntesis narrativa de publicaciones fechadas entre 2022 y 2026. A partir
de un inventario documental reconstruido de 52 registros, se excluyeron
21 por criterios iniciales; de los 31 restantes, dos textos no pudieron
recuperarse y tres fueron excluidos después de revisar su pertinencia. La
síntesis comprende 26 estudios de distintos países, con enfoques
cuantitativos, cualitativos y un diseño preexperimental. Los trabajos
correlacionales informaron asociaciones favorables de magnitud
variable, mientras que otros identificaron resultados no significativos
para determinadas dimensiones del liderazgo. Varias investigaciones
destacaron el papel de la cultura escolar, la autoeficacia y el
acompañamiento pedagógico como factores vinculados a la práctica
docente. En conjunto, la evidencia respalda relaciones contextuales, pero
no permite establecer causalidad general. El procedimiento
documentado corresponde a una búsqueda dirigida y reconstruida; por
tanto, el diagrama de selección sigue una adaptación de PRISMA 2020
y no acredita exhaustividad bibliográfica. Esta cautela importa para
interpretar los resultados en escuelas.
Palabras Clave
Acompañamiento pedagógico, desempeño docente,
educación básica, liderazgo escolar, revisión de
literatura
Abstract
School leadership has been associated with teacher performance across
educational systems, although studies apply different concepts,
measures, and research designs. This review examined the contexts,
methods, and findings of empirical research addressing both constructs
in basic education. A structured literature review with narrative synthesis
covered publications dated from 2022 through 2026. A reconstructed
documentary inventory contained 52 records; 21 were excluded during
initial screening. Of the remaining 31 reports, two full texts could not be
retrieved and three reports were excluded after assessment of relevance.
The synthesis considers 26 studies from several countries, including
quantitative and qualitative research and one pre-experimental study.
Correlational findings indicated positive associations of varying
strengths, while some studies found nonsignificant results for specific
dimensions of leadership. School culture, teacher self-efficacy, and
pedagogical mentoring appeared as relevant contextual or mediating
factors. Overall, the reviewed evidence suggests associations between
leadership practices and aspects of teacher performance, but it does not
support universal causal conclusions. The documented identification
process was targeted and reconstructed rather than exhaustive.
Accordingly, the study selection diagram is an adaptation of PRISMA
2020, not evidence of a reproducible systematic search. Findings should
therefore be interpreted cautiously in relation to each study's methods
and setting.
Keywords
Basic education, literature review, pedagogical mentoring,
school leadership, teacher performance
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Introducción
La búsqueda continua de la excelencia y
equidad en los sistemas educativos globales ha
situado a la gestión institucional y a la calidad de la
práctica pedagógica en el centro del debate
socioeducativo. En el marco de las reformas
educativas del siglo XXI, la efectividad escolar se
reconoce cada vez más como un fenómeno
multidimensional donde la articulación entre la
función directiva y la labor docente constituye el eje
dinamizador del cambio en las aulas. La literatura
especializada demuestra de manera consistente que,
si bien el factor con mayor impacto directo en el
aprendizaje de los estudiantes es la calidad del
profesorado, el liderazgo escolar opera como el
segundo factor intraescolar de mayor relevancia,
actuando principalmente como un catalizador
indirecto que potencia, orienta y sostiene las
mejores prácticas de enseñanza. No obstante, la
complejidad inherente a las organizaciones
escolares hace que la comprensión de estos vínculos
permanezca sujeta a profundos análisis
metodológicos y conceptuales.
El estudio del liderazgo escolar y del
desempeño docente implica adentrarse en un terreno
donde convergen diversas tradiciones
metodológicas, marcos teóricos e instrumentos de
medición. El liderazgo directivo se manifiesta a
través de un abanico amplio de prácticas cotidianas:
desde la planificación estratégica compartida, la
observación sistemática de la clase y el
acompañamiento profesional continuo, hasta la
gestión operativa, la resolución de conflictos
comunitarios y la asignación eficiente de recursos
pedagógicos.
Por su parte, el desempeño docente abarca un
constructo igualmente complejo y poliédrico, el cual
suele evaluarse mediante escalas de percepción del
propio profesorado, valoraciones estructuradas por
parte de los directivos, rúbricas de observación
directa en el aula o indicadores institucionales de
progreso y efectividad. La heterogeneidad con la
que ambas variables son conceptualizadas e
instrumentadas condiciona de manera determinante
la interpretación de sus posibles asociaciones,
impidiendo generalizaciones apresuradas sin un
examen previo de los contextos organizacionales y
de las métricas empleadas en cada investigación.
A nivel teórico, la literatura científica
contemporánea no utiliza una definición unívoca de
liderazgo directivo, sino que coexisten diversos
enfoques con énfasis conceptuales disímiles. Por un
lado, la corriente del liderazgo pedagógico o
instruccional focaliza su atención directamente en el
núcleo de la enseñanza y el aprendizaje, otorgando
prioridad a la fijación de metas curriculares, el
seguimiento riguroso de los procesos de aula, la
retroalimentación formativa a los docentes y el uso
con sentido pedagógico de los datos de evaluación.
ISSN: 2665-0398
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Por otro lado, el paradigma del liderazgo
transformacional enfatiza la capacidad de la
dirección para inspirar una visión compartida,
estimular intelectualmente a los equipos, fomentar
la innovación pedagógica y proporcionar un apoyo
individualizado que eleve la motivación y el
compromiso colectivo del profesorado. Asimismo,
se investigan estilos de gestión participativos,
distribuidos, autoritarios o de escasa intervención.
Esta diversidad terminológica y operativa explica
por qué las estimaciones empíricas publicadas en
distintos países no deben tratarse como magnitudes
equivalentes ni compararse sin considerar la
arquitectura metodológica de cada estudio.
La variabilidad en las manifestaciones del
liderazgo se observa con claridad al examinar la
producción científica internacional reciente. En el
contexto asiático, una investigación desarrollada en
escuelas públicas de Yemen por Alzoraiki et al.
(2024) evidenció una relación estadísticamente
significativa entre el liderazgo transformacional y el
desempeño docente, identificando además que la
cultura escolar ejerce un rol mediador de primer
orden en esta dinámica.
En Indonesia, Elfira et al., (2024) registraron
asociaciones directas entre el liderazgo
instruccional y la práctica pedagógica, reportando
simultáneamente una vía de influencia indirecta
canalizada a través de la autoeficacia docente en el
marco de la implementación de currículos
orientados al aprendizaje autónomo. Estos hallazgos
convergentes en geografías diversas revelan que el
impacto directivo no se ejerce mediante órdenes
jerárquicas o mecanismos puramente
administrativos, sino a través de la reconfiguración
del clima de trabajo, la dinamización de las
relaciones profesionales y el fortalecimiento de las
creencias de capacidad técnica y pedagógica en los
profesores.
En el ámbito latinoamericano, la evidencia
empírica muestra un panorama de marcada
heterogeneidad contextual en los coeficientes
reportados. En Ecuador, Cajamarca González et al.,
(2024) identificaron una correlación positiva de
magnitud elevada entre el liderazgo
transformacional y el desempeño docente en una
muestra de profesores en Guayaquil. En contraste,
en el contexto peruano, Mestanza Mendoza (2025)
reportó una asociación positiva de intensidad débil
en un centro educativo del Callao.
Por su parte, Ortega-Muñoz et al., (2025)
registraron una relación de magnitud intermedia en
escuelas de educación primaria en el norte de
México. Esta dispersión en la intensidad de los
hallazgos correlacionales exige un análisis crítico
profundo: ningún resultado individual, por riguroso
que sea, resulta automáticamente extrapolable a la
totalidad de las instituciones de la región, dadas las
profundas brechas en infraestructura, recursos
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didácticos, cultura organizacional y políticas de
formación directiva.
La investigación educativa en el Perú presenta
particularidades estructurales que condicionan de
forma crítica la labor del directivo escolar y su
relación con el equipo docente. Las instituciones de
educación básica en el país enfrentan el desafío
constante de conciliar exigencias burocráticas y
administrativas con el seguimiento pedagógico de
las sesiones de clase, la gestión de la convivencia
escolar y la atención prioritaria a las familias.
En este escenario, estudios locales han
explorado la naturaleza de estos vínculos desde
diversos enfoques. En Iquitos, Jáuregui Eléspuru et
al., (2022) confirmaron la existencia de una
asociación estadística entre la gestión directiva y el
desempeño docente. Posteriormente, en la misma
región, Zambrano et al. (2026) evaluaron el impacto
de un programa de acompañamiento directivo
mediante un diseño preexperimental con
mediciones antes y después de la intervención. A
pesar de las marcadas diferencias metodológicas
entre el enfoque asociativo transversal y el
preexperimental, ambos aportes peruanos
convergen en la importancia de determinar qué
prácticas directivas específicas logran traducirse en
transformaciones efectivas y observables dentro del
aula.
A la par de estos avances, investigaciones
internacionales recientes plantean severas
advertencias frente a las explicaciones
reduccionistas o lineales. En Pakistán, Parveen et
al., (2022) documentaron comportamientos
divergentes al analizar distintos estilos de liderazgo
en escuelas públicas de secundaria, encontrando
patrones —como asociaciones favorables con
ciertos estilos directivos o negativas con posturas de
escasa intervención— que demandan una lectura
supeditada al contexto sociocultural e institucional.
Por su parte, mediante un abordaje
cualitativo-fenomenológico, Safwan et al., (2025)
hallaron que el dominio disciplinar, las habilidades
comunicativas de la dirección y el respaldo
organizacional actúan de forma interdependiente en
las percepciones sobre el buen desempeño docente.
Asimismo, Aminudin et al., (2026) reportaron que
el estilo de liderazgo por sí solo no alcanzó
significación estadística en determinados modelos
predictivos, en comparación con la competencia
técnica de supervisión. Estos hallazgos demuestran
que resulta metodológicamente más riguroso
evaluar configuraciones complejas de prácticas,
competencias y condiciones de contorno, en lugar
de atribuir el éxito pedagógico a un único rasgo del
perfil del director.
Sostener un marco analítico integral para
examinar el liderazgo directivo y el desempeño
docente requiere profundizar en las dimensiones
mediadoras que configuran la vida de los centros
escolares. La cultura escolar, el clima
ISSN: 2665-0398
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organizacional y los espacios de colaboración
colegiada no deben ser equiparados
conceptualmente con la práctica pedagógica
individual del profesor. Constituyen, en cambio,
dimensiones del entorno institucional que actúan
como facilitadoras o inhibidoras de la enseñanza.
Al respecto, Kusumaningrum et al., (2025)
demostraron mediante un modelo de mediación
moderada en escuelas secundarias de Indonesia
cómo la cultura escolar media la relación entre el
liderazgo instruccional y el desempeño, mientras
que el liderazgo enfocado en el cambio modera
dicha interacción. De igual modo, Nurrizayani et al.,
(2024) y Hasna et al., (2025) fundamentaron
empíricamente la relevancia del clima laboral, las
comunidades profesionales de aprendizaje (PLC) y
la autoeficacia como piezas clave en la ecuación del
desempeño, reforzando la tesis de que el análisis de
la gestión escolar exige abordar múltiples variables
concurrentes.
Asimismo, las dinámicas de desarrollo
profesional y acompañamiento en servicio aportan
una perspectiva cualitativa fundamental para
comprender los procesos de cambio organizacional.
Investigaciones cualitativas como las de Abidin e
Ibrahim (2023) han permitido describir en detalle
las etapas de planificación, implementación y
evaluación de las estrategias directivas,
visibilizando las reuniones de trabajo, la supervisión
pedagógica y el apoyo en recursos.
Igualmente, estudios de caso en educación
básica y técnica desarrollados por Aditya et al.,
(2025), Nasa & Lestari (2025), Sinaga et al., (2026)
y Helita et al., (2026) ilustran cómo las prácticas
transformacionales estimulan la motivación y el
compromiso docente en el terreno. Si bien estos
hallazgos aportan información sobre mecanismos
percibidos y significados construidos por los
actores, es indispensable precisar que sus datos no
deben traducirse arbitrariamente a coeficientes
numéricos de correlación ni fusionarse linealmente
con encuestas cuantitativas de gran escala.
Otro factor crítico que explica la variabilidad
en los resultados de la literatura es la multiplicidad
de formas empleadas para operacionalizar el
desempeño docente. La investigación disponible
utiliza desde cuestionarios de autoinforme y escalas
de valoración por pares o directivos, hasta pautas de
observación directa, rúbricas institucionales e
índices de desarrollo profesional.
Esta diversidad métrica condiciona los
hallazgos: mientras estudios como el de Mestanza
Mendoza (2025) emplearon encuestas perceptuales
transversales, otros como el de Zambrano et al.,
(2026) recurrieron a instrumentos combinados antes
y después de una intervención. Adicionalmente,
investigaciones con enfoques específicos, como las
de Nellitawati et al., (2024), Berhanu (2025),
Khairunnisa et al., (2025) y Anggara et al., (2025),
incorporan variables de compromiso, inteligencia
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emocional o bienestar docente que complejizan la
comparación entre reportes. Reconocer el
instrumento y el informante resulta crucial para
delimitar el alcance real de las conclusiones.
Finalmente, el liderazgo directivo no opera
como una variable aislada o independiente de las
políticas públicas educativas, la escala de la escuela,
la disponibilidad de capacitación, la sobrecarga
administrativa, las condiciones laborales o el
bienestar socioemocional de las comunidades
escolares. En el análisis de la literatura resulta
imperativo mantener una postura crítica frente al
uso de términos como “efecto”, “influencia” o
“impacto”, frecuentemente empleados en las
titulaciones originales de estudios transversales
correlacionales que no poseen el diseño
metodológico necesario para probar causalidad
estricta.
Es necesario además distinguir entre el
desempeño profesional del docente y los logros
académicos alcanzados por el estudiantado; aunque
ambos aspectos se encuentran intrínsecamente
conectados, obedecen a dinámicas de evaluación
distintas y no deben emplearse de forma
intercambiable.
Frente a este escenario de dispersión
conceptual, disparidad metodológica y rápido
crecimiento de la producción científica en el periodo
quinquenal reciente, se vuelve indispensable
realizar un análisis estructurado que sistematice,
contraste y valore críticamente la evidencia
empírica acumulada sobre la materia. En este
marco, el objetivo general de la presente revisión es
analizar los enfoques, diseños metodológicos,
contextos geográficos y principales hallazgos de las
investigaciones empíricas recientes (2022–2026)
sobre la relación entre el liderazgo directivo y el
desempeño docente en educación básica,
identificando sus mecanismos explicativos,
divergencias de resultados, mediadores recurrentes
y limitaciones metodológicas.
Para alcanzar este propósito, la investigación
se articula en torno a las siguientes preguntas
orientadoras: ¿qué diseños de investigación,
instrumentos y participantes caracterizan a la
literatura reciente sobre la materia?, ¿cuál es la
magnitud, dirección y consistencia de las
asociaciones estadísticas informadas entre el
liderazgo y el desempeño docente?, ¿qué variables
organizacionales y profesionales emergen como
mediadoras o moderadoras en dichos modelos?, y
¿qué cautelas metodológicas y metodologías de
evaluación deben considerarse al formular
recomendaciones orientadas a la gestión y política
escolar?
Metodología
La aproximación metodológica empleada en
esta investigación responde al diseño de una
revisión estructurada de la literatura con síntesis
narrativa de estudios empíricos publicados en el
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periodo comprendido entre el 1 de enero de 2022 y
el 15 de octubre de 2026. La elección de esta
estrategia metodológica obedece a la naturaleza
heterogénea de los diseños primarios identificados
en la literatura reciente, los cuales abarcan desde
modelos econométricos y ecuaciones estructurales
transversales hasta estudios de caso cualitativos,
fenomenologías e intervenciones
preexperimentales.
La unidad de análisis quedó constituida
exclusivamente por cada artículo de investigación
científica publicado en revistas arbitradas; en
ningún caso se recolectaron datos primarios de
docentes ni se realizaron intervenciones directas
sobre sujetos de estudio. La revisión se estructuró a
partir de un inventario bibliográfico reconstruido
mediante búsquedas dirigidas y trazables en fuentes
editoriales de acceso público y bases de datos
académicas.
Por consiguiente, resulta indispensable
explicitar desde el marco metodológico que el
alcance de este trabajo no pretende equipararse al de
una revisión sistemática exhaustiva y prospectiva
bajo protocolos rígidos de registro previo, sino al de
una revisión estructurada de alta precisión
conceptual y transparencia operativa.
La construcción del corpus documental partió
de un procedimiento riguroso de auditoría y
ampliación bibliográfica en dos fases consecutivas.
En una primera etapa, se recuperó un inventario
preexistente que reunía 21 publicaciones empíricas
provenientes del seguimiento del manuscrito
antecedente. En una segunda etapa de ampliación
dirigida, se ejecutó un plan de búsqueda
complementaria que permitió localizar 31 nuevas
referencias adicionales en fuentes editoriales
abiertas, repositorios institucionales y plataformas
de indización académica.
Las bases de datos y motores de búsqueda
consultados incluyeron Scopus, Web of Science
(WoS), SciELO, Redalyc, Dialnet, Google Scholar,
PubMed / BMC Psychology y Frontiers in
Education, priorizando repositorios con políticas de
revisión por pares e identificación mediante objeto
digital (DOI). Las ecuaciones y estrategias de
búsqueda se diseñaron combinando descriptores
clave en español e inglés mediante el uso de
operadores booleanos (AND, OR).
Los términos principales abarcaron
combinaciones estructuradas como: (“liderazgo
directivo” OR “liderazgo escolar” OR “liderazgo
pedagógico” OR “liderazgo transformacional” OR
“liderazgo instruccional”) AND (“desempeño
docente” OR “práctica docente” OR “evaluación
docente”); y sus equivalentes exactos en idioma
inglés: (“school leadership” OR “principal
leadership” OR “instructional leadership” OR
“transformational leadership”) AND (“teacher
performance” OR “teacher job performance” OR
“teaching quality”).
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Para asegurar la recuperabilidad de la
información, se inspeccionaron directamente las
páginas editoriales de las revistas, los repositorios
DOI institucionales y, en todos los casos
disponibles, se descargaron las versiones completas
en formato HTML o PDF para su posterior
procesamiento en una matriz de auditoría
desarrollada en hoja de cálculo.
La temporalidad de la revisión se fijó con
fecha de corte estricta al 15 de octubre de 2026,
asegurando la inclusión de la producción científica
más reciente del quinquenio 2022–2026. Para
garantizar la unicidad e integridad del corpus, los 52
registros recuperados en el inventario consolidado
se sometieron a un proceso de normalización
individualizada, catalogando título completo, año de
publicación, filiación institucional de los autores,
revista editorial y código DOI.
La evaluación inicial de pertinencia implicó el
examen de cada registro considerando cuatro ejes
clave: a) adecuación temática al objeto de estudio;
b) tipología de publicación (exclusivamente
artículos científicos originales con arbitraje); c)
contexto educativo centrado en educación básica
(educación inicial, primaria y secundaria); y d)
medición o descripción explícita e independiente
del desempeño del profesorado.
Dada la coexistencia de enfoques
cuantitativos, cualitativos y cuantitativos no
experimentales o preexperimentales, se descartó
metodológicamente la aplicación de un meta-
análisis de estimación de tamaño de efecto
combinado, optándose fundadamente por una
síntesis narrativa cualitativa y comparativa de los
parámetros declarados por los autores de los
estudios primarios.
El establecimiento de los criterios de inclusión
y exclusión obedeció a la necesidad de garantizar la
validez interna, la relevancia temática y la
trazabilidad de la evidencia analizada. Definidos de
manera a priori, los criterios de inclusión exigieron:
a) fecha de publicación comprendida entre el 1 de
enero de 2022 y el 15 de octubre de 2026; b)
naturaleza de trabajo empírico original con
recolección de datos primarios o secundarios
debidamente justificada; c) incorporación explícita
del liderazgo directivo, instruccional, pedagógico,
transformacional o de estilos de gestión como
variable explicativa o práctica central de examen; d)
reporte de resultados o variables de salida
vinculadas explícitamente al desempeño docente,
las prácticas de enseñanza, la actuación profesional
o la autoeficacia pedagógica; e) desarrollo de la
investigación en entornos de educación básica
escolarizada; y f) disponibilidad de datos completos
y verificables sobre el diseño metodológico,
muestreo, instrumentación y hallazgos estadísticos
o cualitativos.
Por el contrario, los criterios de exclusión
abarcaron: a) artículos publicados con anterioridad
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al año 2022; b) ensayos teóricos, artículos de
opinión, revisiones secundarias o capítulos de libro
sin respaldo empírico original; c) investigaciones
cuyo enfoque se limitara exclusivamente al
rendimiento académico de los estudiantes o la
satisfacción familiar sin incluir métricas directas o
indirectas del desempeño docente; d) experiencias
desarrolladas en educación superior o formación
universitaria no escolarizada; y e) documentos sin
acceso al texto completo o con deficiencias críticas
de reporte de datos.
El proceso de selección y filtrado documental
siguió la adaptación de las directrices de la
declaración PRISMA 2020, Page et al., (2021) para
revisiones estructuradas. El inventario inicial reunió
un total de 52 registros únicos derivados de la
integración del fondo previo y la ampliación
dirigida. Para detallar la trazabilidad del corpus, de
los 52 registros iniciales consolidados, 21 procedían
del inventario documental previo y 31 de la fase de
ampliación dirigida.
Durante la fase de cribado inicial, se
examinaron minuciosamente los títulos y resúmenes
de la totalidad del corpus, lo que condujo a la
exclusión de 21 registros por no cumplir con los
criterios de elegibilidad temática o metodológica
(estudios conceptuales, muestras universitarias o
enfoques ajenos a la relación directivo-docente).
Los 31 informes restantes se seleccionaron para una
valoración a texto completo; de este subgrupo, 2
textos no pudieron recuperarse en versión íntegra a
pesar de las gestiones editoriales realizadas, y 3
informes fueron excluidos tras la lectura detallada
por no reportar de forma desagregada el desempeño
del profesorado.
En consecuencia, tras la aplicación rigurosa
de este filtro, el desglose final de los 26 estudios
empíricos independientes incluidos en la síntesis
narrativa se distribuye formalmente en 17
publicaciones provenientes del inventario
documental previo y 9 publicaciones incorporadas
durante la fase de ampliación temática. El cotejo
automatizado y manual de títulos y códigos DOI no
detectó registros duplicados exactos dentro del
inventario interno, aunque esta constatación se
reporta con la cautela de que una búsqueda
prospectiva automatizada en múltiples bases con
APIs institucionales podría haber arrojado
duplicidades adicionales en la fase de identificación.
El procedimiento de extracción y
sistematización de la información se ejecutó
mediante la estructuración de dos matrices
analíticas complementarias articuladas en hojas de
cálculo estandarizadas. La primera matriz,
denominada de Identificación y Diseño
Metodológico, compiló para cada uno de los 26
estudios los siguientes campos: identificación
bibliográfica (autores, año), país de ejecución,
enfoque metodológico (cuantitativo, cualitativo,
mixto, preexperimental), tamaño y características de
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la muestra o participantes (número de docentes,
directivos, nivel educativo), técnicas de recolección
de datos y fuente editorial o DOI.
La segunda matriz, denominada de Hallazgos
y Restricciones de Interpretación, registró de
manera detallada los estadísticos clave (coeficientes
de correlación Pearson o Spearman, betas
estandarizadas de regresión, estimadores de
modelos de ecuaciones estructurales PLS-SEM,
estadísticos chi-cuadrado, valores t, prueba de
Rangos de Wilcoxon), las variables mediadoras o
moderadoras identificadas (cultura escolar,
autoeficacia, clima laboral), el alcance analítico y
las limitaciones reconocidas por los propios autores
o identificadas en la auditoría.
En el caso de las investigaciones cuantitativas,
se mantuvieron fielmente los valores numéricos y
métricas reportadas originalmente, evitando la
conversión artificial a una escala común que pudiera
alterar el sentido de los hallazgos; para los estudios
cualitativos y de caso, se extrajeron y sintetizaron
las categorías temáticas y patrones conceptuales
informados.
La apreciación y evaluación de la calidad
metodológica de los estudios primarios se realizó de
manera narrativa y analítica, examinando
críticamente la validez interna y externa de cada
informe. Se evaluaron dimensiones fundamentales
como la representatividad y estrategia de muestreo
(muestreos probabilísticos versus conveniencia o
censales de un solo centro), la coherencia entre los
objetivos planteados y el diseño operativo, el tipo de
horizonte temporal (transversal versus
preexperimental pre-post), la validez de los
instrumentos de medición del desempeño
(autoinforme, evaluación directiva, rúbricas de
observación) y las restricciones inferenciales
declaradas.
Dicha valoración no se tradujo en una
puntuación numérica agregada de riesgo de sesgo,
debido a que la heterogeneidad de los diseños
(combinación de encuestas, casos cualitativos y pre-
experimentos) desaconseja el uso de una pauta
cuantitativa única que podría distorsionar la
evaluación cualitativa de la evidencia.
Como limitación metodológica del proceso de
revisión, se reconoce abiertamente que no se contó
con la exportación directa de archivos de metadatos
desde motores de suscripción institucional cerrada,
basando la recuperación en la trazabilidad de
fuentes editoriales accesibles e identificadores DOI.
Para articular la discusión teórica y empírica
de manera coherente, la información extraída se
organizó sintéticamente en cuatro categorías
temáticas principales: a) relaciones directas entre
liderazgo y desempeño docente observadas en
estudios cuantitativos mediante encuestas y
correlaciones; b) liderazgo instruccional y el rol de
mediadores profesionales como la autoeficacia y el
compromiso laboral; c) liderazgo transformacional
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y su interacción con la cultura, el clima y el
ambiente organizacional escolar; y d) estrategias de
acompañamiento pedagógico, enfoques cualitativos
y modelos de intervención preexperimental.
El análisis comparativo dentro de cada
categoría examinó tanto las convergencias como las
discrepancias entre estudios, evitando asumir de
forma acrítica que la significación estadística
(valores p) equivalga automáticamente a una
importancia práctica o pedagógica de la misma
magnitud en todos los contextos escolares.
Finalmente, la integración de los datos dio
lugar a una síntesis narrativa que preserva la
especificidad contextual de cada investigación sin
realizar agregaciones cuantitativas o meta-analíticas
injustificadas. El flujo de decisiones documentado a
lo largo del proceso de identificación, cribado,
elegibilidad e inclusión se sintetiza en la Figura 1, la
cual ilustra la adaptación del diagrama de flujo
PRISMA 2020 para la presente investigación.
Dicho esquema debe interpretarse como una
garantía de trazabilidad y transparencia en el manejo
del inventario documental reconstruido y no como
la demostración de una búsqueda prospectiva
exhaustiva en la totalidad de las bases de datos
bibliográficas existentes.
Figura 1. Flujo de selección documental adaptado de PRISMA 2020
Fuente: Elaboración Propia
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Resultados
La síntesis narrativa consideró 26
investigaciones publicadas entre 2022 y 2026: 17
registradas en la primera selección y 9 añadidas
durante la ampliación documental. Los hallazgos se
ordenaron según el diseño, el país, la definición de
liderazgo y las medidas de desempeño. Las tablas
ofrecen una descripción comparativa, no una
clasificación jerárquica de estudios ni una
puntuación formal de riesgo de sesgo. En dos
registros adicionales no fue posible comprobar el
contenido completo, por lo que no se integraron a la
síntesis.
Estudio
País / año
Diseño y participantes
Jáuregui Eléspuru et al.,
Perú / 2022
Cuantitativo, correlacional, transversal; 100 docentes de Iquitos
Maita-Díaz et al.,
Perú / 2022
Estudio escolar de asociación durante enseñanza virtual; enfoque
cuantitativo
Parveen et al.,
Pakistán / 2022
Correlacional; 102 directores y 512 docentes de secundaria
Abidin e Ibrahim
Indonesia / 2023
Estudio de caso cualitativo; entrevistas, observación y
documentación
Cajamarca González et al.,
Ecuador / 2024
Cuantitativo, correlacional transversal; 225 docentes de
Guayaquil
Alzoraiki et al.,
Yemen / 2024
Cuantitativo, PLS-SEM; 375 docentes de escuelas públicas
Elfira et al.,
Indonesia / 2024
Cuantitativo, PLS-SEM; 127 docentes
Nellitawati et al.,
Indonesia / 2024
Cuantitativo, regresión; 133 docentes de formación técnica
Nurrizayani et al.,
Indonesia / 2024
Cuantitativo ex post facto; 70 docentes de seis escuelas
Safwan et al.,
Pakistán / 2025
Fenomenológico interpretativo; 40 entrevistas (30 docentes y 10
directivos)
Kusumaningrum et al.,
Indonesia / 2025
Cuantitativo, mediación moderada; 459 docentes de 39 escuelas
Berhanu
Etiopía / 2025
Encuesta transversal; 539 docentes
Ortega-Muñoz et al.,
México / 2025
Cuantitativo correlacional; 26 directores y 293 docentes de
primaria (total n= 319)
Mestanza Mendoza
Perú / 2025
Cuantitativo correlacional; 50 docentes del Callao
Aditya et al.,
Indonesia / 2025
Estudio de caso cualitativo en escuela primaria
Perangin-angin et al.,
Indonesia / 2025
Regresión simple; muestra censal de 15 docentes de primaria
Zambrano et al.,
Perú / 2026
Cuantitativo preexperimental con un grupo; 36 docentes de
Iquitos
Murga Polo
Perú / 2025
Cuantitativo transversal; primaria
Nasa & Lestari
Indonesia / 2025
Cualitativo estudio de caso; estudio cualitativo en dos centros
técnicos
Sinaga et al.,
Indonesia / 2026
Cualitativo descriptivo; secundaria
Helita et al.,
Indonesia / 2026
Cualitativo estudio de caso; secundaria básica, caso cualitativo
Bonilla Silva et al.,
Ecuador / 2025
Encuesta descriptiva; encuesta descriptiva, 10 ítems y análisis
documental. Confusión terminológica cu
Hasna et al.,
Indonesia / 2025
Cuantitativo correlacional; población de 227 docentes, muestreo
proporcional
Aminudin et al.,
Indonesia / 2026
Cuantitativo explicativo; 190 docentes, regresión múltiple. Estilo
de liderazgo p=0,247 (NO significativo)
Khairunnisa et al.,
Indonesia / 2025
Cuantitativo transversal; secundaria, 75 docentes. PLS-SEM:
liderazgo positivo (t=9,308, p<0,001)
Anggara et al.,
Indonesia / 2025
Cuantitativo transversal; 190 docentes de secundaria, muestreo
por conveniencia, PLS-SEM. Liderazgo positi
Tabla 1. Características de los 26 estudios considerados. Elaboración propia a partir de las publicaciones.
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La inspección detallada del conjunto de datos
consolidado en la Tabla 1 evidencia un predominio
absoluto de los diseños cuantitativos de corte
transversal basados en encuestas y modelos de
ecuaciones estructurales, los cuales se concentran
principalmente en contextos escolares de Indonesia
y América Latina. No obstante, el corpus también
incorpora aproximaciones metodológicas
complementarias, tales como estudios de caso
cualitativos, diseños fenomenológicos
interpretativos y una experiencia preexperimental.
Las dimensiones muestrales presentan una
dispersión notable, abarcando desde muestras
reducidas de carácter censal o institucional —como
los 15 docentes evaluados en una sola escuela por
Perangin-angin et al., (2025)— hasta despliegues
masivos que involucran a 539 docentes en encuestas
nacionales como la reportada por Berhanu (2025) en
Etiopía. Esta heterogeneidad estructural implica que
las precisiones inferenciales y los márgenes de error
varían sustancialmente entre los reportes, lo que
ratifica la inviabilidad metodológica de computar un
promedio simple de coeficientes o un metaanálisis
de efectos combinados sin incurrir en sesgos de
agregación. Asimismo, la distribución geográfica
revela un fuerte foco de producción empírica en el
sudeste asiático y los sistemas educativos andinos,
lo que condiciona la transferencia directa de los
hallazgos hacia realidades normativas y
administrativas disímiles.
Estudio
Hallazgo reportado
Alcance / limitación
metodológica
Jáuregui Eléspuru et al., (2022)
Chi-cuadrado = 15,35 (p < 0,05); asociación
entre liderazgo y desempeño.
Muestra censal de una escuela; sin
inferencia causal.
Maita-Díaz et al., (2022)
Se describe relación entre el liderazgo directivo
y el desempeño profesional durante la
emergencia sanitaria.
Diseño observacional; contexto
virtual extraordinario.
Parveen et al., (2022)
Asociaciones heterogéneas por estilo de
liderazgo; el estilo autocrático obtuvo r = 0,690
con desempeño y el laissez-faire mostró
resultados adversos.
Contexto específico; no extrapolar
preferencia autocrática a otros
sistemas.
Abidin e Ibrahim (2023)
La planificación compartida, supervisión
académica y formación continua aparecen como
estrategias de mejora.
Caso contextual; hallazgos
interpretativos sin estimación del
tamaño de efecto.
Cajamarca González et al., (2024)
Relación positiva alta entre liderazgo
transformacional y desempeño (rho = 0,746; p <
0,01).
Misma medición temporal y
encuestas; no prueba influencia
causal.
Alzoraiki et al., (2024)
Liderazgo transformacional → desempeño: β =
0,177 (p = 0,004); efecto indirecto por cultura
escolar: β = 0,167.
Datos recolectados en 2019 y
publicados en 2024; autorreporte.
Elfira et al., (2024)
Liderazgo instruccional → desempeño: β =
0,598; mediación por autoeficacia: β = 0,258.
Muestra regional; datos
perceptuales; modelo asociativo.
Nellitawati et al., (2024)
Liderazgo instruccional explicó 7,8 % y
compromiso laboral 22,5 %; modelo conjunto
23,1 % de variación en desempeño.
Porcentajes explicativos no
representan efecto causal.
Nurrizayani et al., (2024)
Liderazgo transformacional vinculado con
desempeño (t = 3,698; p = 0,005); clima laboral
también significativo.
Muestra pequeña y diseño
observacional.
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Safwan et al., (2025)
Aparecen apoyo del liderazgo, comunicación y
dominio disciplinar como condiciones percibidas
del desempeño.
Entrevistas no demuestran cambios
cuantificados en desempeño.
Kusumaningrum et al., (2025)
El liderazgo instruccional se vincula directa e
indirectamente con desempeño; la cultura escolar
media y el liderazgo de cambio modera.
Datos transversales de entornos
pesantren; transportabilidad
limitada.
Berhanu (2025)
Relación positiva moderada entre liderazgo
pedagógico y desempeño (r = 0,396; p < 0,01).
Autorreporte; posibles variables de
confusión sociodemográficas.
Ortega-Muñoz et al., (2025)
Asociación positiva entre gestión directiva y
desempeño (rho = 0,635; n = 319).
Diseño transversal en una zona de
México.
Mestanza Mendoza (2025)
Asociación positiva débil (rho = 0,323; p =
0,022).
Escuela única y diseño transversal.
Aditya et al., (2025)
Entrevistas, observación y documentos vinculan
prácticas transformacionales con motivación y
mejora profesional percibida.
Sin grupo de comparación ni
inferencia causal.
Perangin-angin et al., (2025)
Relación estadística entre liderazgo y desempeño
(t = 2,150 frente a valor crítico 1,77).
Potencia reducida, una sola escuela;
interpretación cautelosa.
Zambrano et al., (2026)
Diferencia pretest–postest favorable tras
acompañamiento directivo (Wilcoxon Z =
−5,201; p < 0,001).
Sin grupo control: no descarta
maduración ni cambios externos.
Murga Polo (2025)
200 docentes; correlación Spearman ρ=0,815;
p<0,001. Muestra intencional; confusión
residual.
Cautela: estudio observacional / de
caso con validez contextual
Nasa & Lestari (2025)
entrevistas, observación y documentos;
hallazgos sobre planificación y evaluación
docente. No prueba causalidad.
Cautela: estudio observacional / de
caso con validez contextual
Sinaga et al., (2026)
caso cualitativo con entrevistas, observación y
documentos sobre cuatro dimensiones del
liderazgo transformacional.
Cautela: estudio observacional / de
caso con validez contextual
Helita et al., (2026)
liderazgo transformacional y planificación,
implementación, evaluación y profesionalismo
docente.
Cautela: estudio observacional / de
caso con validez contextual
Bonilla Silva et al., (2025)
permite describir percepciones, no cuantificar
efecto causal.
Cautela: reporte descriptivo, sin
efecto estimado
Hasna et al., (2025)
encuestas, regresión y mediación; asociaciones
con liderazgo instruccional, PLC y autoeficacia.
Cautela: estudio observacional / de
caso con validez contextual
Aminudin et al., (2026)
supervisión β=0,255, p=0,002. Contradice
generalizaciones de impacto invariable.
Cautela: el estilo de liderazgo no
fue significativo
Khairunnisa et al., (2025)
R² conjunto=0,570 con bienestar e inteligencia
emocional.
Cautela: estudio observacional / de
caso con validez contextual
Anggara et al., (2025)
cultura organizacional negativa no significativa.
Muestreo de conveniencia y sesgo de
autoinforme; discrepancia entre orden de autoría
del PDF y ficha editorial.
Cautela: sin inferencia causal y con
muestreo de conveniencia
Tabla 2. Síntesis de resultados y limitaciones. Se preservan las estadísticas declaradas por cada fuente.
A partir de la sistematización de los hallazgos
y restricciones metodológicas expuestas en la Tabla
2, se observa que la gran mayoría de las
investigaciones cuantitativas reportan asociaciones
favorables entre las prácticas directivas y el
desempeño docente, aunque con diferencias
evidentes en la magnitud de los coeficientes
estadísticos. Mientras que trabajos como los de
Cajamarca González et al., (2024) y Murga Polo
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(2025) identifican asociaciones altas (con valores de
ρ superiores a 0,74 y 0,81 respectivamente), otros
autores como Mestanza Mendoza (2025) o Berhanu
(2025) registran correlaciones débiles o moderadas
que rondan entre 0,32 y 0,39. Este abanico de
resultados demuestra que la influencia directiva no
opera como una constante universal.
Adicionalmente, la inclusión de trabajos como el de
Aminudin et al., (2026) introduce una matización
crítica al demostrar que el estilo general de liderazgo
no alcanzó significación estadística (p = 0,247),
subordinándose ante el peso específico de
competencias técnicas concretas como la
supervisión pedagógica (β= 0,255). En consonancia,
las limitaciones predominantes reportadas en los
estudios —tales como la dependencia del
autorreporte mediante cuestionarios transversales,
el uso de muestras por conveniencia y la ausencia de
grupos de control en los diseños de intervención
(Zambrano et al., 2026)— reafirman la necesidad de
interpretar las asociaciones estadísticas como
indicios relacionales y no como demostraciones de
causalidad unívoca.
Asociaciones observadas entre liderazgo y
desempeño
Los estudios de corte correlacional registran,
en general, asociaciones positivas, aunque con
diferencias importantes de magnitud. En el Callao,
Mestanza Mendoza (2025) reportó p= 0,323 y p =
0,022 sobre una muestra de 50 docentes. En escuelas
primarias mexicanas, Ortega-Muñoz et al., (2025)
documentaron p = 0,635 con participantes directivos
y docentes. En Guayaquil, Cajamarca González et
al., (2024) obtuvieron p = 0,746 con 225 docentes.
Estas cifras permiten describir una variación de
intensidad, no establecer qué país posee mayor
eficacia directiva.
Las características de los participantes y de las
escalas utilizadas no son equivalentes. El estudio de
Mestanza Mendoza (2025) analizó una institución y
aplicó dos cuestionarios; Ortega-Muñoz et al.,
(2025) recogieron información de centros de
primaria con la participación de 26 directores y 293
docentes; Cajamarca González et al., (2024)
trabajaron con docentes de un distrito de Guayaquil.
Las comparaciones deben reconocer que diferencias
de composición, tamaño muestral y procedimiento
pueden explicar parte de la heterogeneidad
observada. Jáuregui Eléspuru et al., (2022)
analizaron 100 docentes de Iquitos mediante un
diseño no experimental y reportaron una asociación
significativa con la prueba de chi-cuadrado. Su
resultado complementa la evidencia correlacional
reciente, pero no puede introducirse en una media
de ρ porque la prueba y la escala de medición no son
intercambiables. El estudio de Maita-Díaz et al.,
(2022), situado en la enseñanza virtual durante la
emergencia sanitaria, representa asimismo un
contexto específico que no debería confundirse con
el trabajo presencial habitual.
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En Pakistán, Parveen et al., (2022)
encontraron asociaciones de diferente signo o
intensidad según el estilo de dirección escolar. En
sus escuelas públicas de secundaria, las
percepciones vinculadas al estilo autocrático se
asociaron positivamente con el desempeño,
mientras que el laissez-faire mostró resultados
adversos en su modelo. Este hallazgo debe leerse a
la luz de su contexto y de la operacionalización
específica de los estilos; no legitima trasladar el
autoritarismo como recomendación general a
cualquier institución.
El tamaño reducido de algunas
investigaciones también obliga a cautela. Perangin-
angin et al., (2025) trabajaron con 15 docentes de
primaria y reportaron un resultado estadístico
favorable entre dirección y desempeño. No
obstante, el error de estimación potencial de
muestras pequeñas limita la generalización. El
conjunto sugiere relevancia práctica del liderazgo,
pero no permite estimar una correlación regional
única ni establecer una conclusión causal
transversal.
Mediadores: cultura escolar, autoeficacia y
compromiso
En relación a este tema, Alzoraiki et al.,
(2024) analizaron 375 cuestionarios de docentes de
Yemen mediante ecuaciones estructurales. El
coeficiente directo estandarizado de liderazgo
transformacional sobre desempeño fue β = 0,177, y
el indirecto a través de cultura escolar tuvo el valor
de β = 0,167. Ambas estimaciones se comunicaron
como estadísticamente significativas en el artículo.
Lo sustancial no es únicamente el signo positivo,
sino la sugerencia de que las prácticas directivas se
articulan con una cultura de escuela que facilita la
enseñanza.
Asimismo, Elfira et al., (2024) examinaron a
127 docentes en Indonesia y reportaron un
coeficiente directo estandarizado de 0,598 entre
liderazgo instruccional y desempeño, además de una
mediación por autoeficacia de 0,258. La
interpretación más prudente consiste en señalar una
estructura asociativa compatible con el valor del
acompañamiento pedagógico. Aunque los modelos
de ecuaciones estructurales permiten evaluar
relaciones complejas, el diseño transversal no
permite verificar que una variable anteceda
temporalmente a la otra.
La investigación de Kusumaningrum et al.,
(2025) incorporó 459 docentes de 39 centros
escolares y analizó la cultura escolar como
mediadora del vínculo entre liderazgo instruccional
y desempeño. Su modelo incluyó el liderazgo de
cambio como condición moderadora. Esta
contribución extiende la discusión hacia entornos
colaborativos: las prácticas del director parecen
relacionarse con el desempeño en combinación con
normas compartidas, relaciones profesionales y
disposición al cambio.
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En escuelas técnicas de Padang, Nellitawati et
al., (2024) estudiaron a 133 docentes y comunicaron
que el liderazgo instruccional explicaba 7,8 % de la
variación del desempeño, mientras el compromiso
laboral explicaba 22,5 %. El modelo con ambas
variables explicaba 23,1 %. Estas cifras no deberían
sumarse, ya que provienen de modelos con varianza
compartida. El resultado indica que factores del
propio profesorado y de su relación con el trabajo
escolar merecen tanta atención como las decisiones
directivas.
En ese sentido, Nurrizayani et al., (2024)
encontraron relaciones estadísticas favorables de
liderazgo transformacional y clima de trabajo con
desempeño docente en una muestra de 70
participantes. La coincidencia temática con los
estudios de Yemen e Indonesia refuerza la
necesidad de examinar cultura, clima y
compromiso; sin embargo, los instrumentos y
contextos no bastan para determinar que las
variables mediadoras sean universalmente iguales.
Estudios cualitativos y acompañamiento
pedagógico
Por su parte, Safwan et al., (2025)
entrevistaron a 30 docentes y 10 directores de
escuelas privadas secundarias de Karachi. Las
narrativas identificaron dominio de la disciplina,
habilidades de comunicación, experiencia y apoyo
organizacional como factores percibidos del
desempeño. Una fortaleza de la aproximación
cualitativa es describir situaciones específicas de
formación y acompañamiento que podrían quedar
ocultas al utilizar únicamente escalas cerradas. Su
principal límite es que las percepciones obtenidas no
equivalen a efectos cuantitativos verificables.
El estudio cualitativo de Abidin e Ibrahim
(2023) sistematizó estrategias directivas en tres
momentos: planificación, implementación y
evaluación. Se describieron reuniones con
profesorado, supervisión académica, actualización
profesional e intervención sobre recursos escolares.
Este resultado permite vincular el concepto
abstracto de liderazgo con prácticas concretas de
gestión que pueden implementarse, observarse y
posteriormente evaluarse mediante diseños más
robustos.
Asimismo, Aditya et al., (2025) estudiaron un
centro de primaria de Indonesia mediante
entrevistas, observación y revisión documental.
Informaron acciones directivas compatibles con
influencia idealizada, motivación inspiradora,
estimulación intelectual y consideración
individualizada. Como estudio de caso, muestra
mecanismos plausibles para interpretar la mejora
profesional percibida; no obstante, la ausencia de
contraste experimental y de una muestra
representativa impide presentar la experiencia como
prueba de eficacia general.
Una evidencia metodológicamente distinta es
la investigación peruana de Zambrano et al., (2026).
En una institución pública de Iquitos se aplicó
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acompañamiento directivo a 36 docentes y se evaluó
su desempeño antes y después mediante
cuestionario, observación y rúbrica. El análisis con
Wilcoxon encontró diferencias positivas (Z =
−5,201; p < 0,001). Aunque el cambio temporal
fortalece la hipótesis de mejora, la ausencia de
grupo de comparación deja abiertas explicaciones
alternativas como maduración, factores escolares
concomitantes o familiaridad con los instrumentos.
Discusión
La revisión ofrece una convergencia general:
diversas investigaciones publicadas entre 2022 y
2026 encuentran vínculos favorables entre
características del liderazgo escolar y medidas de
desempeño docente. Sin embargo, la fuerza del
vínculo presenta variaciones importantes y no existe
una sola forma de operacionalizar el liderazgo. Los
coeficientes de Mestanza Mendoza (2025), Ortega-
Muñoz et al., (2025) y Cajamarca González et al.,
(2024) ilustran esa diversidad. Una síntesis
cuidadosa debe evitar que la expresión “impacto
positivo” oculte la diferencia entre asociaciones
débiles, medias y altas.
El liderazgo pedagógico aparece vinculado a
una orientación del trabajo hacia la enseñanza.
Elfira et al., (2024) y Kusumaningrum et al., (2025)
aportan modelos complejos en los que la
autoeficacia y la cultura escolar median relaciones
con el desempeño. Su interpretación conjunta apoya
el planteamiento de que los directores pueden
contribuir al desempeño al fortalecer recursos
profesionales y organizativos, antes que limitarse a
supervisar el cumplimiento administrativo. No
obstante, esos modelos deben contrastarse con
estudios longitudinales, observaciones
independientes y mediciones replicadas.
El liderazgo transformacional muestra
asociaciones semejantes cuando se evalúa en
función de la motivación, la colaboración y el
cambio educativo. Alzoraiki et al., (2024) y
Nurrizayani et al., (2024) introducen elementos del
ambiente escolar, mientras Cajamarca González et
al., (2024) reportan una asociación elevada con
actuación docente. Los resultados convergen en la
importancia de construir condiciones de trabajo
favorables, pero no resuelven por sí solos cuál de las
prácticas de liderazgo explica mayor variabilidad en
contextos con recursos o necesidades distintas.
En el campo de educación básica peruana, la
comparación entre Iquitos y Callao recuerda que no
se deben homogeneizar realidades escolares.
Jáuregui Eléspuru et al., (2022) y Mestanza
Mendoza (2025) estudiaron asociaciones en
muestras de diferentes características, y Zambrano
et al., (2026) examinaron una estrategia
implementada en una institución específica. En
conjunto, las investigaciones justifican probar
protocolos de acompañamiento con seguimiento de
planificación, observación de aula,
retroalimentación y evaluación formativa, pero
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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también justifican evaluar sus resultados mediante
diseños comparativos.
Un aprendizaje derivado de la evidencia
cualitativa es que las condiciones de una escuela son
interpretadas por quienes trabajan en ella. Safwan et
al., (2025) mostraron la relevancia de la
comunicación y el dominio de la materia, mientras
Abidin e Ibrahim (2023) describieron acciones
ordenadas de planificación y supervisión. Los datos
sugieren que el fortalecimiento directivo requiere
competencias interpersonales y técnicas. La mejora
profesional no puede reducirse a un ejercicio de
control, sino que necesita propiciar oportunidades
concretas de aprendizaje pedagógico.
La consistencia de los hallazgos está limitada
por sesgos de diseño. En numerosos estudios,
directivos y docentes responden cuestionarios en un
solo momento; de ahí pueden surgir varianza de
método común, percepciones deseables o factores
omitidos. Algunas investigaciones utilizan muestras
censales de una institución, otro muestreo por
conveniencia y otras muestras más amplias. Estas
diferencias impactan la precisión y la
transferibilidad de los resultados, por lo que una
conclusión de causalidad exigiría información
adicional.
Existe también una diferencia entre
desempeño profesional y resultados del alumnado.
Aunque ambos se relacionan, no deben
intercambiarse como si fueran una misma variable.
Los resultados académicos de estudiantes dependen
de múltiples influencias familiares, sociales,
individuales y escolares. Esta revisión privilegió
estudios donde el desempeño docente figuraba
como resultado central y separó investigaciones
sobre rendimiento estudiantil sin evaluación
explícita de la práctica docente. Esta delimitación
mejora la consistencia temática.
La heterogeneidad en las medidas explica por
qué no se realizó un metaanálisis. Se identificaron
coeficientes rho, correlaciones de Pearson, pruebas
chi-cuadrado, parámetros de modelos estructurales,
estadísticos de regresión y cambios pre–post. No
sería correcto sumar ni promediar estos valores sin
estimar comparabilidad conceptual, varianzas de
muestreo y riesgo de sesgo de cada estudio. La
síntesis narrativa fue la opción proporcional al tipo
y calidad de información disponible.
La utilidad aplicada de la revisión consiste en
orientar propuestas de gestión escolar. Como
hipótesis razonables de mejora pueden plantearse el
acompañamiento pedagógico planificado, la
observación respetuosa del aula, la
retroalimentación específica, el seguimiento
compartido de metas y el fortalecimiento de redes
de docentes. Estos lineamientos se conectan con los
mecanismos identificados en las publicaciones, pero
deberán evaluarse localmente antes de atribuirles
efectos comprobados sobre el desempeño.
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En materia de investigación futura, resulta
prioritario diferenciar variables de resultado, utilizar
instrumentos de medición consistentes y
documentar las prácticas observadas. Los trabajos
que emplean varios informantes, registros de clase o
evaluaciones repetidas pueden disminuir la
dependencia de una única percepción. Asimismo,
diseños longitudinales y estudios
cuasiexperimentales con comparación apropiada
permitirían estudiar con mayor claridad los cambios
posteriores a las acciones directivas.
La revisión conserva límites de selección: los
52 trabajos corresponden a un inventario
documental dirigido, no a la descarga íntegra de los
resultados obtenidos mediante una misma ecuación
en bases académicas. Dos referencias aún carecen
de revisión del texto íntegro, y 17 publicaciones de
la síntesis previa requieren una nueva evaluación
JBI homogénea. Por ello, las tablas son descriptivas
y no permiten afirmar exhaustividad bibliográfica,
prevalencia de resultados ni efectos causales.
Finalmente, el diálogo entre diseños
cuantitativos y cualitativos contribuye a precisar el
sentido de la evidencia. Las encuestas informan de
asociaciones y permiten explorar modelos; los casos
y entrevistas muestran procesos concretos; las
intervenciones preexperimentales permiten
observar cambios, aunque con amenazas de validez
interna. Respetar esas diferencias aporta más
conocimiento útil que una afirmación global de que
el liderazgo directivo determina siempre el
desempeño docente.
Un primer punto de comparación es la
definición del propio resultado. En distintos
artículos la expresión desempeño docente incluye la
planificación de sesiones, la práctica de enseñanza,
el uso de materiales, la organización del aula o la
evaluación de aprendizajes. Cuando las
dimensiones incluidas difieren, una correlación más
elevada no significa automáticamente un
desempeño objetivamente superior. Antes de
transferir un hallazgo a un sistema escolar es preciso
revisar la validez del instrumento y la persona que
informa los resultados: docentes, directores,
estudiantes u observadores externos. La revisión
identifica instrumentos diversos, pero no cuenta con
información suficiente para elaborar una escala
común que los represente sin pérdida de significado.
El contraste entre culturas organizacionales
merece particular atención. Los resultados de
Yemen y de centros de Indonesia no se obtuvieron
en las mismas condiciones de gobernanza,
comunicación o autonomía que las investigaciones
peruanas de primaria. En algunos escenarios, la
directividad se ejerce mediante estructuras
jerárquicas más marcadas; en otros, a través de
comunidades profesionales y decisiones colegiadas.
Los parámetros publicados no deben
descontextualizarse. En este sentido, la
investigación de Parveen et al., (2022) ayuda a
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recordar que un estilo valorado favorablemente en
un grupo no constituye un modelo normativo o
deseable para todos los países, niveles educativos y
poblaciones.
Una distinción adicional se refiere a la
significación estadística. Un valor p reducido
comunica incompatibilidad de los datos con una
hipótesis nula determinada, no mide por sí mismo la
importancia educativa del resultado. De igual modo,
un valor rho resume asociación monotónica,
mientras que un coeficiente estandarizado de un
modelo estructural depende de otras variables
incluidas. Esta diferencia resulta decisiva al
comentar los coeficientes de Mestanza Mendoza
(2025), Elfira et al., (2024) y Alzoraiki et al., (2024).
La revisión evita identificar de modo
indiscriminado p, r, rho y beta como si midieran un
mismo efecto.
Los tamaños muestrales de las publicaciones
examinadas presentan una amplitud relevante: hay
experiencias realizadas en un solo plantel con 15
docentes, investigaciones de 50 a 133 participantes
y análisis con varios centenares de profesores. Las
muestras pequeñas pueden ofrecer hallazgos
valiosos para comprender un caso, pero resultan
sensibles a situaciones particulares; los estudios más
amplios aportan mayor precisión interna, aunque
tampoco garantizan representatividad nacional
cuando el marco muestral es restringido. Por este
motivo, en los cuadros se consigna el número de
participantes junto con cada hallazgo en vez de
ordenar los resultados como si constituyeran una
competencia entre investigaciones. En la
ampliación documental se identificó un resultado en
sentido distinto al predominante: Aminudin et al.,
(2026) informaron que el estilo de liderazgo por sí
solo no alcanzó significación estadística (p = 0,247),
mientras que la competencia de supervisión sí (β =
0,255; p = 0,002). Esta evidencia desaconseja
afirmar que toda modalidad de liderazgo directivo
mejora necesariamente el desempeño docente.
Desde la perspectiva del liderazgo pedagógico
se considera útil distinguir entre supervisión
administrativa y acompañamiento formativo.
Supervisar el cumplimiento de documentos y
cronogramas es una función organizacional
necesaria, pero no equivale por sí sola a
retroalimentar la planificación didáctica o a
observar estrategias de evaluación en el aula. Los
mecanismos descritos por Abidin e Ibrahim (2023),
Safwan et al., (2025) y Zambrano et al., (2026)
apuntan a formas concretas de trabajo conjunto:
diálogo, formación, apoyo profesional y
seguimiento. Tales prácticas pueden formularse
como componentes susceptibles de medición en
futuras investigaciones escolares.
Una propuesta de aplicación institucional
debería partir del diagnóstico de necesidades de
docentes y estudiantes, establecer indicadores
pertinentes, programar acciones de
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acompañamiento y prever momentos de reflexión
conjunta. Para evaluar los resultados de modo
confiable se requerirían rúbricas o escalas estables,
criterios definidos antes de la intervención y, cuando
sea posible, comparación con otro grupo de
docentes de características semejantes. Esta
recomendación se desprende de la diferencia entre
los estudios transversales predominantes y la
evaluación preexperimental documentada en
Iquitos, no de una promesa de mejora
automáticamente atribuible a la actuación del
director.
También debe reconocerse el problema de la
temporalidad de la evidencia. El intervalo 2022–
2026 corresponde al año de publicación de los
artículos de la síntesis, no necesariamente al periodo
en que se recolectaron sus datos. Alzoraiki et al.,
(2024), por ejemplo, indican que el levantamiento
de información se desarrolló durante 2019. Una
investigación reciente puede contener datos de años
anteriores; esa circunstancia debe explicitarse
porque las condiciones de trabajo, tecnologías y
formas de interacción escolar evolucionan. Se
recomienda revisar la fecha real de campo cuando
los estudios la informen y evitar asumir que las
publicaciones de 2026 representan observaciones
realizadas en ese mismo año.
El avance de la investigación puede
fortalecerse con una agenda de replicación
latinoamericana. Una primera etapa sería examinar
liderazgo y desempeño con instrumentos de
constructos claramente delimitados; la segunda,
estudiar mediadores como cultura escolar o
autoeficacia con estrategias longitudinales; y la
tercera, valorar programas de acompañamiento con
grupos comparables y seguimiento posterior. Esta
secuencia permitiría ampliar progresivamente el
conocimiento disponible. En todos los casos, la
descripción transparente de quiénes participaron,
qué se midió, quién lo evaluó y cuándo se
recogieron los datos será tan importante como la
magnitud de cualquier coeficiente informado.
A pesar de los hallazgos identificados, es
imperativo interpretar los resultados a la luz de las
limitaciones metodológicas de este estudio. La
principal restricción reside en el carácter dirigido
del inventario bibliográfico reconstruido; las
referencias proceden de un fondo documental
previo y de una ampliación focalizada en fuentes
editoriales de acceso abierto, sin conservar la
exportación masiva de metadatos desde plataformas
de suscripción cerrada.
Por ello, los conteos reportados corresponden
estrictamente al inventario administrado y no a una
búsqueda prospectiva y exhaustiva en la totalidad de
las bases de datos bibliográficas. Asimismo, la
disponibilidad de información fue heterogénea entre
las publicaciones, restringiendo la comparabilidad
sistemática de los diseños, escalas e instrumentos.
De forma complementaria, la apreciación de la
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calidad metodológica se realizó de manera narrativa
y analítica sobre el corpus final de 26 estudios,
prescindiendo de puntuaciones numéricas
agregadas que pudieran simular una precisión
artificial.
El predominio de diseños correlacionales
transversales, el uso extendido del autoinforme, la
delimitación de muestras locales y la diversidad de
sistemas educativos dificultan la formulación de
inferencias causales directas y la generalización
universal de los coeficientes analizados.
En el plano de las implicaciones para la
gestión escolar, los datos sintetizados respaldan la
necesidad de estructurar programas de formación
directiva y acompañamiento pedagógico
fundamentados en diagnósticos situacionales reales.
Resulta altamente recomendable diferenciar las
acciones directivas cotidianas —tales como la
planificación compartida, la observación formativa
de aula, la retroalimentación y el trabajo
colaborativo— de los indicadores de resultado con
los que posteriormente se evalúa el desempeño del
profesorado.
Esta separación analítica permitirá determinar
si las estrategias institucionales producen
transformaciones efectivas en la práctica de
enseñanza y no únicamente variaciones
perceptuales. Para el caso particular de la educación
inicial, los modelos de acompañamiento no deben
constituir una réplica de las pautas empleadas en la
educación secundaria; la observación de sesiones en
este nivel exige priorizar la organización del
espacio, el juego como eje de aprendizaje, la
interacción afectiva y la evaluación formativa
adaptada a la primera infancia. Dado que ningún
estudio analizado permite trasladar linealmente sus
parámetros a las instituciones de educación inicial
en el contexto peruano, las recomendaciones
formuladas deben asumirse como hipótesis de
trabajo que requieren validación local e
instrumentación específica.
Con miras a la investigación futura, se
considera prioritario planificar de forma prospectiva
el registro y archivo replicable de los procesos de
búsqueda, documentando con precisión las
plataformas consultadas, las ecuaciones booleanas,
los filtros aplicados y los archivos de metadatos
exportados. De igual modo, la selección documental
debe explicitar la eliminación de registros
duplicados y las causas individuales de exclusión
tras la lectura a texto completo, incorporando
idealmente la evaluación independiente por parte de
múltiples revisores bajo criterios congruentes con
cada diseño.
Para avanzar en la comprensión de esta línea
temática, resulta indispensable desarrollar estudios
longitudinales, investigaciones con pautas de
observación directa en el aula y evaluaciones de
programas de acompañamiento que contemplen
grupos de comparación apropiados. Finalmente, la
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trazabilidad bibliográfica se consolida como una
condición esencial para la construcción de
conocimiento útil; el valor de una revisión
estructurada no radica en la mera acumulación de
publicaciones, sino en la rigurosidad conceptual, la
transparencia metodológica y la cautela analítica
con la que se derivan sus conclusiones.
Conclusiones
Los estudios empíricos analizados indican que
el liderazgo directivo mantiene una relación
predominantemente positiva con el desempeño
docente, aunque la magnitud, dirección y
consistencia de dicha asociación presentan una alta
heterogeneidad. Al documentar desde correlaciones
débiles y moderadas hasta asociaciones elevadas, la
evidencia demuestra que resulta improcedente
atribuir un efecto uniforme o universal a la variable
liderazgo. Asimismo, se constata que determinadas
dimensiones o estilos directivos no alcanzan
significación estadística en todos los contextos,
subordinándose a veces ante competencias técnicas
específicas como el acompañamiento y la
supervisión pedagógica.
En cuanto a los mecanismos explicativos y
mediadores, las investigaciones demuestran que el
trabajo directivo trasciende el control administrativo
y cobra sentido cuando se articula con condiciones
organizativas y profesionales clave, tales como la
cultura escolar, el clima laboral, la autoeficacia
docente, el compromiso y las oportunidades de
desarrollo colaborativo. Por su parte, las
aproximaciones cualitativas e intervenciones
evaluadas —como la experiencia preexperimental
documentada en el contexto peruano— aportan
descripciones valiosas sobre procesos de
retroalimentación y observación de aula, si bien la
ausencia de grupos de control en dichos diseños
exige cautela al atribuir causalidad exclusiva a la
gestión del director.
Finalmente, las limitaciones metodológicas
detectadas —caracterizadas por el predominio de
diseños observacionales transversales, la
dependencia de mediciones por autoinforme y el uso
de un inventario documental dirigido— condicionan
la generalización de los hallazgos. Por consiguiente,
la evidencia revisada no convalida afirmaciones
causales definitivas, sino que consolida hipótesis
contextualizadas para la gestión escolar. La
investigación futura requerirá de abordajes
longitudinales, indicadores múltiples de práctica
docente y estrategias de recuperación bibliográfica
prospectivas y plenamente replicables que permitan
superar las restricciones analíticas aquí reconocidas.
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