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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 18/09/2026
Aceptado: 20/10/2026
Publicado: 26/10/2026
Código Único AV: 886
Páginas: 1(1974-2007)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.23670799
Autores:
Jessie Angiela Montalvo Herrera
Doctorado en Educación
https://orcid.org/0000-0002-9984-3774
E-mail: jmontalvoh@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Erick Giovanni Franco Lazarte
Doctorado en Educación
https://orcid.org/0000-0002-0795-6350
E-mail: efrancola@cientifica.edu.pe
Afiliación: Universidad Científica del Sur
País: República del Perú
Annel Olenka Tello Méndez
Bachiller
https://orcid.org/0009-0000-3331-8785
E-mail: 100158196@cientifica.edu.pe
Afiliación: Universidad Científica del Sur
País: República del Perú
Resumen
Gran parte de las investigaciones sobre docencia médica aborda el liderazgo
desde cargos administrativos o jefaturas formales, descuidando lo que ocurre en
el día a día del aula cuando el profesor organiza el debate, entrega devoluciones
formativas y estimula el trabajo autónomo. Este artículo tiene como objetivo:
Analizar cómo los docentes de Medicina ejercen el liderazgo pedagógico en su
práctica cotidiana, y cómo interpretan su relación con la autonomía, la
participación y el aprendizaje de los estudiantes. Para la metodología se realizó
un estudio cualitativo de caso único mediante entrevistas semiestructuradas
individuales a ocho docentes de Medicina Humana. Tras aplicar los criterios de
eliminación por calidad de transcripción, se analizó el corpus denso
correspondiente a siete participantes (D1–D7) utilizando análisis temático
reflexivo y organizando la información en matrices de códigos y temas,
distinguiendo las percepciones docentes de las mediciones directas. En los
resultados se reconocieron cuatro temas: a) seguridad relacional para aprender;
b) arquitectura de participación y responsabilidad distribuida; c) facilitación
adaptativa que combina desafío, límites y acompañamiento; y d) huella formativa
percibida en pensamiento crítico, compromiso y autonomía. Como conclusión el
liderazgo docente actúa como una práctica relacional que fomenta entornos
colaborativos y el aprendizaje del error con rigor académico, requiriendo
validación en futuras evaluaciones estudiantiles.
Palabras Clave
Ambiente de aprendizaje, autonomía, educación
médica, liderazgo docente, retroalimentación
Abstract
Much of the research on medical education addresses leadership in terms of
administrative roles or formal positions of authority, often overlooking the day-
to-day dynamics in the classroom—such as when an instructor facilitates a
discussion, provides formative feedback, or encourages independent work. The
objective of this article is to analyze how medical educators exercise pedagogical
leadership in their daily practice, and how they interpret its relationship to student
autonomy, participation, and learning. For the methodology, a qualitative single-
case study was conducted, involving individual semi-structured interviews with
eight human medicine educators. Following the application of exclusion criteria
based on transcription quality, the data from seven participants (D1–D7) were
analyzed using reflexive thematic analysis. The information was organized into
matrices of codes and themes, distinguishing the educators' own perceptions from
direct observations. Four themes were identified in the results: a) relational
safety for learning; b) an architecture of participation and distributed
responsibility; c) adaptive facilitation that balances challenge, boundaries, and
support; and d) a perceived formative impact on critical thinking, engagement,
and autonomy. In conclusion, teacher leadership functions as a relational
practice that fosters collaborative environments and learning from errors—all
while maintaining academic rigor—a concept that warrants further validation
through future student evaluations.
Keywords
Autonomy, faculty leadership, feedback, learning
environment, medical education
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Introducción
En las carreras de Medicina, el rol del docente
trasciende con creces la mera demostración de
dominio sobre protocolos clínicos, el cumplimiento
de guías farmacológicas o la acumulación
progresiva de títulos de especialidad médica.
Durante el desarrollo cotidiano de las clases, el
profesor no solo debe explicar conceptos
biomédicos de alta complejidad y corregir de
manera minuciosa procedimientos técnicos en
entornos de simulación o práctica asistencial, sino
también atender y encauzar las múltiples tensiones
afectivas y cognitivas que emergen de una
formación profesional caracterizada por su alta
exigencia académica y emocional.
En los últimos años, la incorporación
sistemática de simuladores clínicos, el aprendizaje
basado en problemas, la discusión de casos reales y
diversas metodologías participativas le han
otorgado al estudiante un papel de mayor
protagonismo e intervención en el aula. De este
modo, en la educación médica contemporánea se
espera que el alumno participe activamente en el
debate, argumente y justifique diagnósticos
diferenciales frente a sus pares, tome decisiones
razonadas en escenarios marcados por la
incertidumbre clínica y asuma la autorregulación de
su propio proceso de estudio.
Este cambio de paradigma no implica la
eliminación o el debilitamiento de la autoridad del
profesor; por el contrario, modifica de manera
sustancial la manera en que dicha autoridad se
construye, se legitima y se sostiene en la interacción
pedagógica diaria con los estudiantes.
En este contexto de transformación
metodológica, ejercer el liderazgo en la enseñanza
de la medicina no depende del ejercicio de cargos
administrativos, jefaturas de departamento o
nombramientos formales de gestión universitaria. El
verdadero liderazgo pedagógico se demuestra, de
manera principal y cotidiana, en el conjunto de
decisiones explícitas e implícitas que el profesor
toma al momento de planificar la clase, estructurar
las actividades grupales, establecer las reglas de
interacción y distribuir las tareas académicas.
Más que enfocar la atención en el carisma
individual, los rasgos de personalidad o el prestigio
profesional del docente, resulta prioritario analizar
críticamente las acciones pedagógicas concretas que
este despliega para facilitar la participación genuina
del alumnado y para acompañar el proceso mediante
el cual los estudiantes asumen, de forma paulatina y
autorregulada, una mayor responsabilidad sobre su
propio aprendizaje y desarrollo profesional.
Esta dimensión relacional del liderazgo
adquiere una relevancia singular dentro del ámbito
específico de la educación médica. Los estudiantes
de Medicina afrontan de manera constante la
presión de exámenes de alta exigencia, la inmersión
paulatina y temprana en el contacto con pacientes, y
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la adaptación a una cultura hospitalaria e
institucional que históricamente ha mantenido
estructuras fuertemente jerárquicas y asimétricas.
En su investigación sobre escenarios clínicos
de posgrado, McClintock, Fainstad & Jauregui
(2022) identificaron que la accesibilidad
interpersonal del docente, la claridad en la
explicitación de las expectativas académicas, el
fomento de la autonomía en el trabajo formativo y
la entrega de retroalimentación continua
contribuyen significativamente a la consolidación
de ambientes seguros para aprender.
Posteriormente, la revisión sistemática
desarrollada por McClintock et al., (2023) ratificó
que la percepción de seguridad en el entorno
educativo se vincula de forma directa con el
bienestar emocional, el sentido de pertenencia y el
compromiso académico de los estudiantes. Sin
embargo, dichos autores enfatizaron que resulta
indispensable profundizar en la identificación de
aquellos comportamientos interpersonales
concretos del cuerpo docente que fortalecen o, por
el contrario, debilitan la confianza en el aula.
Es fundamental remarcar que la consolidación
de un entorno seguro para el aprendizaje no implica
en absoluto la reducción de las exigencias
académicas ni la flexibilización de los rigurosos
estándares técnicos que demanda el ejercicio de la
medicina. Zeglin et al., (2025) señalan que tanto los
estudiantes como los propios docentes pueden
experimentar sentimientos de vulnerabilidad al
momento de intercambiar valoraciones críticas
sobre el desempeño clínico o académico.
Por consiguiente, el desafío central de la
enseñanza médica consiste en edificar un clima de
respeto mutuo y acogida sin comprometer la
rigurosidad ni la densidad conceptual que exige la
formación en ciencias de la salud. Bajo este
entendimiento, la confianza interpersonal debe
operar como un catalizador que faculte a los
estudiantes a formular preguntas sin temor a la
sanción, reconocer abiertamente sus errores clínicos
y revisar sus razonamientos diagnósticos, sin que
ello se transforme en una excusa para eludir el
esfuerzo intelectual o disminuir los niveles de
calidad requeridos en la carrera.
La retroalimentación formativa constituye,
precisamente, uno de los espacios privilegiados en
los cuales esta tensión entre exigencia y apoyo se
torna más visible e intensa. En tal sentido, Thomas
& Gupta (2024) evidenciaron que la disposición y la
seguridad de los estudiantes durante los episodios de
feedback dependen de manera directa de la calidad
del trato brindado por el docente, la solidez del
vínculo formativo construido previamente, la
configuración dinámica del grupo de clase y las
variables del contexto cultural subyacente.
En consecuencia, el proceso de
retroalimentación no puede quedar reducido a la
simple comunicación técnica de aciertos o
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desaciertos en una pauta de cotejo. Constituye, de
igual forma, una compleja interacción de poder y
confianza capaz de ampliar o restringir la voz del
estudiante dentro del espacio formativo. Cuando el
profesor formula preguntas reflexivas, solicita la
justificación fundamentada de las decisiones
tomadas y ofrece correcciones precisas preservando
la dignidad personal del aprendiz, la evaluación se
consolida como una manifestación directa y efectiva
de liderazgo pedagógico.
Un componente intrínsecamente ligado al
liderazgo docente y a la retroalimentación es la
promoción de la autonomía estudiantil. Asimismo,
Neufeld (2025) sostiene que promover la
autodeterminación, la motivación intrínseca y la
iniciativa de los futuros médicos es una meta
plenamente viable de ser alcanzada dentro de las
actividades ordinarias de enseñanza, seminarios y
supervisión clínica.
En esa misma línea, la revisión sistemática
presentada por Aulakh et al., (2025) confirmó que
las metodologías dirigidas al aprendizaje
autodirigido favorecen sensiblemente el desarrollo
del razonamiento crítico, la retención conceptual y
la curiosidad intelectual en los estudiantes de
Medicina. No obstante, otorgar autonomía al
alumnado no equivale a dejarlo a su propia suerte o
abdicar de la función directiva de la enseñanza.
Promover la autonomía demanda el diseño de
andamiajes pedagógicos firmes, la entrega de
devolución oportuna y la apertura paulatina de
oportunidades reales para la toma de decisiones.
Así, el liderazgo del docente no desaparece ni se
diluye cuando el estudiante toma la palabra; por el
contrario, se reorganiza y cualifica bajo las formas
de acompañamiento, mediación pedagógica y
facilitación experta.
Estas decisiones cotidianas en el aula se
encuentran estrechamente entrelazadas con la
construcción de la identidad profesional del médico
educador. Tal como fue señalado por Brooks et al.,
(2023) lograron identificar que el desarrollo de la
vocación educadora en las ciencias médicas se
fortalece cuando existe un respaldo institucional
explícito y cuando el docente pertenece a colectivos
y redes de pares afines.
A su vez, Fong & Jones (2024) destacaron que
el acompañamiento mediante tutoría, el
modelamiento ético en el trato interpersonal, la
integración en comunidades de práctica pedagógica
y la reflexión sistemática sobre la propia labor
docente constituyen elementos clave que impulsan
la maduración de la identidad del profesional de la
salud como educador.
La relevancia de este proceso radica en que el
docente no se limita a transmitir los contenidos
teóricos estipulados de forma explícita en el plan de
estudios. En el día a día de la interacción académica,
el profesor transmite modalidades específicas de
relacionarse con el conocimiento, de estructurar la
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argumentación, de colaborar con otros profesionales
y de asumir compromisos éticos frente a la sociedad.
Cuando un profesor se posiciona
conscientemente como un referente, facilitador o
acompañante del aprendizaje, esa postura expresa
de manera clara una determinada forma de concebir
su responsabilidad pedagógica y humana ante las
futuras generaciones de médicos.
En el escenario latinoamericano, Jerez et al.,
(2025) diseñaron un marco de desarrollo docente
para las ciencias de la salud con la participación de
especialistas de 16 países de la región. Su propuesta
articula de manera sistémica cuatro dimensiones
fundamentales: la facilitación activa del
aprendizaje, la evaluación constructiva y formativa,
la innovación pedagógica en el aula y la cercanía
socioemocional en la relación educativa.
Este marco conceptual proporciona
herramientas analíticas sólidas para comprender
aquellas experiencias de aula en las que la alta
demanda académica convive en armonía con la
empatía y la sensibilidad relacional. El liderazgo
pedagógico, bajo esta perspectiva integral, atraviesa
dinámicamente cada una de las fases de la labor
educativa, abarcando desde el diseño curricular
micro-estructural hasta la facilitación y la
evaluación reflexiva de las actividades de
aprendizaje.
A pesar de los valiosos avances reportados en
la literatura científica reciente, la mayor parte de las
investigaciones sobre liderazgo educativo,
seguridad psicológica y desarrollo docente en
medicina continúa concentrándose
predominantemente en contextos universitarios
anglosajones o en el nivel de formación de posgrado
y especializaciones clínicas.
En contraste, la producción científica
cualitativa en las facultades de Medicina de
América Latina sigue siendo acotada, en particular
aquella enfocada en explorar cómo los docentes de
pregrado conducen sus aulas universitarias en la
cotidianidad y cómo interpretan el impacto de sus
prácticas relacionales sobre el compromiso, la
capacidad de análisis crítico y el desarrollo de la
autonomía de sus estudiantes. Abordar este vacío de
conocimiento resulta imperativo para la región,
dada el profundo arraigo que mantienen las culturas
institucionales tradicionales y las jerarquías
verticales en la educación médica latinoamericana.
El presente artículo científico tiene su origen
en una investigación doctoral previa desarrollada en
una facultad de Medicina de una universidad
privada situada en Lima, Perú. En las indagaciones
e intercambios iniciales, los docentes participantes
mostraron una perspectiva que no redujo el
liderazgo pedagógico al ejercicio formal del poder o
al cumplimiento de funciones directivas.
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Por el contrario, los profesores vincularon el
liderazgo con el acto de acompañar, orientar el
razonamiento clínico, ofrecer el ejemplo
profesional, retroalimentar oportunamente las
producciones académicas, estructurar
democráticamente la participación en clase y
estimular la reflexión reflexiva sobre la práctica.
Asimismo, los docentes percibieron mejoras
sustanciales en las dinámicas de aula, manifestadas
en la manera en que los estudiantes argumentaban
sus posturas, se involucraban en las tareas grupales
y asumían los retos conceptuales de las asignaturas.
A partir de una relectura analítica y focalizada
de las transcripciones y materiales del corpus
cualitativo disponible, este trabajo propone
comprender el liderazgo docente relacional como
una forma intencionada de organizar condiciones
idóneas para el aprendizaje, en las cuales convergen
de manera equilibrada la seguridad relacional, la
participación estructurada, el desafío cognitivo, la
delimitación clara de normas y el acompañamiento
pedagógico.
La presente propuesta no pretende establecer
una relación de causalidad cuantitativa o directa
entre el liderazgo docente y el rendimiento
académico estudiantil. En su lugar, busca interpretar
cómo determinadas dinámicas e interacciones de
aula pueden articularse de forma armónica dentro de
la vivencia educativa cotidiana para favorecer
procesos formativos profundos y humanizadores.
Tomando como punto de partida las premisas
formuladas, la investigación se planteó la siguiente
pregunta central de indagación: ¿cómo se expresa el
liderazgo docente en la interacción pedagógica de
docentes de Medicina y cómo interpretan estos
docentes su relación con la autonomía, la
participación y el aprendizaje de los estudiantes?
En correspondencia con dicha interrogante, el
objetivo general del estudio fue comprender las
formas de liderazgo docente descritas por los
profesores y caracterizar las dinámicas de aula que
hacen posible organizar el aprendizaje médico desde
una perspectiva relacional y humanizadora.
Metodología
Para abordar el estudio del liderazgo docente
como una práctica relacional y humanizadora en la
educación médica, se optó por un diseño cualitativo
fundamentado en la estrategia del estudio de caso
único. La elección metodológica del estudio de caso
responde a la necesidad imperiosa de comprender en
profundidad un fenómeno social y pedagógico
complejo dentro de sus límites institucionales y
contextuales naturales.
Tal como sostienen Creswell & Poth (2023),
la aproximación mediante estudio de caso resulta
sumamente idónea cuando la meta de la
investigación se orienta a explorar de manera
exhaustiva un sistema delimitado o acotado
mediante la recolección de información rica,
detallada y contextualizada. En el marco de la
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presente investigación, la unidad de análisis estuvo
constituida por la experiencia pedagógica e
interactiva de los docentes en la carrera de Medicina
Humana de una universidad privada ubicada en la
ciudad de Lima, Perú.
Esta delimitación contextual permitió
examinar con especial atención cómo las dinámicas
institucionales, la cultura académica propia de las
ciencias de la salud y las exigencias de la formación
clínica moldean las formas en que el profesor ejerce
la dirección del aprendizaje y sostiene las relaciones
interpersonales con sus estudiantes en el aula
universitaria.
El análisis de la información recolectada se
llevó a cabo mediante la aplicación rigurosa del
análisis temático reflexivo. Según la formulación
teórica y procedimental de Braun & Clarke (2021,
2022), los temas analíticos en la investigación
cualitativa no emergen ni se descubren de forma
pasiva o automática en los datos recopilados; por el
contrario, los temas son patrones de significado
construidos activamente por las personas
investigadoras a través de un proceso iterativo de
codificación, reflexión y síntesis conceptual.
El proceso de análisis e interpretación
temática reflexiva fue conducido enteramente por
los autores del estudio, quienes asumieron la
codificación inductiva-deductiva, la construcción de
matrices analíticas y la definición iterativa de los
temas centrales, garantizando la trazabilidad
interpretativa sin recurrir a evaluadores externos, en
estricta coherencia con los postulados
metodológicos del análisis temático reflexivo.
Esta perspectiva epistemológica resulta
sumamente congruente con el propósito central del
estudio, por cuanto no bastaba con registrar o
contabilizar de manera mecánica aquellas conductas
docentes que se repetían con mayor frecuencia, sino
que se requería interpretar la función pedagógica y
el sentido relacional que cumplen las distintas
acciones descritas por los profesores.
Asimismo, siguiendo los aportes
metodológicos de Byrne (2022), la sistematización
de la evidencia a través de matrices temáticas
permitió vincular de forma transparente los
fragmentos textuales originales con sus
correspondientes códigos descriptivos y temas
analíticos, mostrando con claridad la trazabilidad
del proceso interpretativo sin reducir el análisis
cualitativo a una simple presentación fragmentaria
de citas o a un recuento léxico.
Con la finalidad de garantizar la transparencia
metodológica del manuscrito, resulta oportuno
precisar la evolución conceptual del diseño.
Mientras que la investigación doctoral de la cual
deriva este trabajo utilizó en algunos pasajes la
denominación de estudio fenomenológico de
manera concomitante con la de estudio de caso, para
la presente publicación la denominación se
estandarizó estrictamente como un estudio
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cualitativo de caso único con análisis temático
reflexivo.
Esta precisión epistemológica y denominativa
representa con mayor fidelidad el marco analítico
utilizado, la naturaleza del muestreo delimitado, el
tipo de instrumento aplicado y el procedimiento de
codificación documentado. Dicha clarificación
metodológica permite argumentar con mayor
consistencia cómo se obtuvo, procesó y examinó el
corpus narrativo.
La delimitación de la población marco y la
selección de la muestra de participantes
constituyeron pasos cruciales dentro del diseño de la
investigación. La población estuvo conformada por
el universo de docentes universitarios adscritos a la
carrera de Medicina Humana de la institución de
educación superior privada antes mencionada en
Lima, Perú, quienes tenían a su cargo el dictado de
asignaturas teóricas, talleres prácticos o sesiones de
simulación clínica tanto en los ciclos iniciales y
biomédicos como en las áreas clínicas avanzadas.
A partir de esta población delimitada, se
configuró una muestra cualitativa compuesta
inicialmente por ocho docentes universitarios
elegidos mediante un muestreo no probabilístico de
tipo intencional (basado en criterios). Esta estrategia
deliberada respondió al propósito de seleccionar
informantes clave que cumplieran con el perfil
competencial requerido y poseyeran experiencias
profundas, diversas y pertinentes respecto a la
práctica del liderazgo relacional en el aula médica,
garantizando la riqueza narrativa y la suficiencia
informativa del caso estudiado. En la investigación
cualitativa de caso único, la selección intencional de
informantes no busca la representatividad
estadística para la generalización poblacional, sino
la representatividad analítica e intensiva de los
discursos respecto al fenómeno objeto de estudio.
Para la selección de los participantes se
establecieron de forma explícita criterios de
inclusión, exclusión y eliminación que aseguraran la
calidad y pertinencia de la evidencia cualitativa.
Como criterios de inclusión se determinó que los
profesionales debían: a) encontrarse ejerciendo la
docencia activa en la carrera de Medicina de la
universidad seleccionada al momento de la
recolección de datos; b) acreditar una experiencia
mínima ininterrumpida de tres años en el ejercicio
de la docencia universitaria dentro de dicha carrera,
garantizando con ello que los participantes contaran
con un recorrido suficiente en la conducción de
aulas y la gestión de grupos de estudiantes de
medicina; y c) manifestar su aceptación voluntaria
de participar en el estudio mediante la firma formal
del consentimiento informado por escrito.
Por su parte, se establecieron como criterios
de exclusión: a) aquellos docentes con un tiempo de
ejercicio pedagógico en la facultad menor a tres
años; y b) aquellos profesionales de la salud que
desempeñaran de manera exclusiva cargos de
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gestión administrativa o jefaturas formales sin carga
lectiva directa frente a grupos de estudiantes en el
aula.
Finalmente, como criterio de eliminación se
consideró la eventual omisión o inconsistencia
crítica en el registro de los testimonios textuales
durante el proceso de transcripción; aspecto que
derivó en la conservación analítica de los discursos
de siete de los participantes originales (identificados
como D1 a D7) por presentar un corpus documental
completo y con máxima densidad descriptiva
respecto a las prácticas de liderazgo y las tensiones
pedagógicas del aula.
La caracterización sociodemográfica y
profesional de los ocho docentes que integraron el
estudio doctoral original refleja un perfil académico
variado dentro del ámbito de la educación médica.
En cuanto a la distribución por sexo, la muestra
estuvo conformada predominantemente por siete
mujeres y un varón. La trayectoria profesional de los
participantes en la docencia universitaria oscilaba
entre un mínimo de tres y un máximo de diez años
de experiencia lectiva, ubicándose la mediana del
grupo en 4.5 años.
Este rango de experiencia permitió recopilar
visiones tanto de educadores en etapa de
consolidación como de docentes con mayor
recorrido institucional. Respecto a las áreas de
enseñanza, los participantes tenían a su cargo
asignaturas pertenecientes tanto a las ciencias
biomédicas básicas como a especialidades clínicas.
Adicionalmente, varios de los docentes
seleccionados reportaron haber participado
formalmente en talleres institucionales de
capacitación e innovación curricular.
Para resguardar de manera rigurosa la
privacidad de los informantes dentro de un contexto
institucional acotado, los datos de caracterización se
presentan de forma agregada, evitando asociar
directamente los años de experiencia o las
asignaturas específicas con los códigos
alfanuméricos individuales. Aunque esta diversidad
de perfiles permitió explorar múltiples formas de
abordar la docencia médica, la naturaleza del
estudio cualitativo no pretende establecer
comparaciones estandarizadas entre distintas
especialidades clínicas o biomédicas.
La determinación de la suficiencia del
material empírico recopilado se valoró de forma
analítica en función de los objetivos de la
investigación y de los límites conceptuales del caso
estudiado. En tal sentido, Hennink & Kaiser (2022)
advierten que la consecución de la saturación
temática en la indagación cualitativa depende
intrínsecamente del grado de homogeneidad entre
los perfiles de los participantes y de la finura de los
códigos empleados durante la categorización.
De manera complementaria, Roberts et al.,
(2026) proponen evaluar la suficiencia y el "poder
de información" del corpus a partir de la precisión
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del objetivo de investigación, la especificación de
los informantes y la riqueza cualitativa de los
diálogos sostenidos durante las entrevistas.
Tomando como base estos fundamentos, se
constató que la información recopilada en el caso
ofreció la densidad conceptual requerida para
responder a la pregunta de investigación sobre el
liderazgo relacional, si bien se reconoce con
claridad que los resultados no constituyen una
muestra estadísticamente representativa orientada a
la generalización universal hacia otras facultades de
Medicina.
Sintetizando las directrices metodológicas
fundamentales del estudio, el diseño correspondió a
un estudio cualitativo de caso único articulado
mediante el análisis temático reflexivo, desarrollado
en la carrera de Medicina de una institución
universitaria privada de Lima, Perú. El foco
analítico se concentró de manera específica en las
prácticas de liderazgo pedagógico, la construcción
del ambiente relacional, las dinámicas de trabajo
grupal, los procesos de retroalimentación formativa
y las percepciones docentes sobre el desarrollo de la
autonomía estudiantil. Para abordar estas
dimensiones, la recolección de información se
estructuró a partir de la aplicación de entrevistas
semiestructuradas individuales como técnica
principal.
La entrevista semiestructurada permitió
profundizar en los significados, las valoraciones y
las narrativas de los profesores respecto a su
ejercicio docente diario. La guía de entrevista fue
diseñada articulando preguntas abiertas orientadas a
explorar situaciones concretas sobre la dirección de
la clase, las estrategias implementadas para la
gestión de grupos, las metodologías participativas
adoptadas, las dificultades interpersonales o
institucionales enfrentadas, las formas de apoyo
recibidas y las percepciones sobre las respuestas
afectivas y cognitivas del alumnado.
Antes de su aplicación en campo, la guía fue
sometida a una revisión rigurosa por parte de un
panel de expertos compuesto por tres especialistas
con grado académico de doctor: dos expertos en
educación médica con más de quince años de
trayectoria en docencia universitaria en ciencias de
la salud, y un metodólogo experto en investigación
cualitativa educativa, quienes evaluaron y validaron
la claridad de la formulación, la pertinencia teórica
de las preguntas y la congruencia formativa de los
ítems respecto al objetivo del estudio.
La recolección de datos de campo se ejecutó
durante el período comprendido entre los meses de
agosto y noviembre de 2025, bajo la modalidad
presencial en cubículos privados de la institución
que garantizaron absoluta confidencialidad y
comodidad. Las sesiones de entrevista se llevaron a
cabo de manera individual, previa lectura y firma
voluntaria de la hoja de consentimiento informado
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por escrito, teniendo una duración promedio de 55 a
75 minutos por cada informante.
Todo el proceso fue registrado mediante
grabación de audio digital (respaldada por
duplicado en dispositivos seguros), tras lo cual se
procedió a la transcripción literal e íntegra de los
audios mediante el uso asistido de software
especializado de reconocimiento de voz, seguido de
una revisión manual iterativa por parte del equipo
investigador frente a los audios originales para
corregir matices, asegurar la fidelidad verbatim de
los discursos y anonimizar cualquier dato
identificatorio.
A fin de proteger la identidad y mantener el
anonimato de los participantes, se asignaron códigos
alfanuméricos confidenciales a cada entrevista (D1
a D7). Para el desarrollo del presente artículo se
realizó una relectura crítica e iterativa de las
transcripciones textuales completas y de las
matrices analíticas previas, focalizando el examen
en los discursos que aportaban evidencia verbal
directa, verificable y densa sobre las acciones de
liderazgo relacional, descartando cualquier tipo de
conjetura o reconstrucción artificial de datos no
sustentados.
El procedimiento analítico aplicado al corpus
cualitativo se ejecutó siguiendo una secuencia
estructurada en seis fases interrelacionadas: en
primer lugar, se realizó una lectura y relectura atenta
de la totalidad de las transcripciones para lograr una
familiarización profunda con los discursos de los
participantes; en segundo lugar, se procedió a la
identificación y delimitación de las unidades de
significado vinculadas con las acciones de liderazgo
y manejo del aula.
En tercer lugar, se desarrolló la codificación
cualitativa de prácticas pedagógicas concretas tales
como brindar confianza, establecer normas
explícitas, distribuir roles rotativos, retroalimentar
tareas, plantear interrogantes retadoras, modelar
conductas profesionales y delegar progresivamente
el protagonismo en clase; en cuarto lugar, se
agruparon y reordenaron los códigos según su
función relacional y pedagógica.
En quinto lugar, se definieron, nombraron y
revisaron los temas y subtemas centrales en
constante contraste con los datos textuales; y
finalmente, en sexto lugar, se redactó el manuscrito
interpretativo integrando las citas textuales más
representativas con la discusión teórica y empírica
especializada.
Durante el proceso de codificación se
combinó una sensibilidad deductiva —orientada por
las categorías teóricas sobre liderazgo pedagógico,
ambiente relacional y autonomía derivadas de la
revisión de la literatura— con una apertura
inductiva constante para dar cabida a patrones
emergentes no previstos inicialmente en la teoría. Se
evitó explícitamente el uso de la frecuencia léxica o
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el recuento de palabras como criterio para
determinar la relevancia de un código o tema.
Tal como enfatizan Braun & Clarke (2022), la
importancia de un tema en el análisis temático
reflexivo no depende de cuántas veces se repita un
término determinado, sino de su capacidad analítica
para aportar sentido sustantivo y respuesta profunda
a la pregunta de investigación planteada. Del mismo
modo, no se buscó establecer un coeficiente de
concordancia intercodificadores como métrica de
calidad, dado que el análisis temático reflexivo
asume plenamente que la subjetividad e integración
interpretativa del investigador constituyen la
herramienta fundamental para la generación de
conocimiento cualitativo.
El rigor metodológico y la reflexividad
operaron como prácticas transversales a lo largo de
todas las etapas del estudio. Continuando lo
anterior, Olmos-Vega et al., (2023) señalan que la
investigación cualitativa exige explicitar cómo la
trayectoria previa del investigador, sus marcos
conceptuales y su posición frente al contexto
influyen en la lectura e interpretación de las
evidencias.
En este sentido, la experiencia previa de los
investigadores en la docencia universitaria en
facultades de ciencias de la salud facilitó la
comprensión de los códigos culturales y las
tensiones específicas de la formación médica, pero
al mismo tiempo exigió ejercer una constante
vigilancia epistemológica para no imponer
supuestos o juicios preconcebidos sobre los datos.
Para garantizar la trazabilidad del análisis, se
diseñaron matrices que diferenciaron de forma
nítida la cita textual verbatim, el código descriptivo
de primer nivel, el tema interpretativo de segundo
nivel y el diálogo con la literatura científica.
Asimismo, para asegurar la credibilidad del
estudio se empleó la descripción contextual
detallada, el análisis de casos negativos o
divergentes y la selección transparente de citas
textuales que reflejaran distintas perspectivas dentro
del cuerpo docente. Un hito analítico decisivo para
evitar la idealización del liderazgo humanizador fue
la inclusión del testimonio de un profesor que
advirtió con claridad cómo la cercanía afectiva
puede ser malinterpretada por los estudiantes como
permisividad en situaciones de evaluación formal.
La consideración de esta tensión impidió
construir una narrativa complaciente sobre la
docencia relacional, mostrando la necesidad
inherente de articular el apoyo emocional con el
rigor académico. Del mismo modo, la noción de
seguridad relacional se utilizó estrictamente como
una categoría interpretativa para cualificar los
ambientes de aula caracterizados por el respeto y la
acogida del error, sin pretender afirmar que se hayan
aplicado escalas de medición psicométrica
estandarizadas. En esa misma línea, las
transformaciones reportadas en el pensamiento
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crítico y la autonomía de los alumnos se presentan
explícitamente como percepciones y valoraciones
docentes, y no como inferencias de causalidad
cuantitativa.
Finalmente, la investigación se ajustó
estrictamente a las pautas y principios éticos
universales para la investigación en seres humanos.
Se garantizó la participación voluntaria mediante la
firma previa del documento de consentimiento
informado por escrito, se aseguró la
confidencialidad absoluta y el anonimato de los
profesionales mediante la codificación alfanumérica
de sus identidades, y se veló por el cumplimiento de
los lineamientos contemplados en el Código de
Ética en Investigación de la Universidad César
Vallejo.
El nombre de la facultad de Medicina de la
universidad privada donde laboraban los
informantes se mantuvo bajo estricta reserva
institucional. Tal como se estableció en la
tramitación formal, la clave del expediente
institucional de aprobación ética será incorporada
formalmente en la versión final del manuscrito tras
la validación administrativa correspondiente.
Resultados
El análisis temático reflexivo del corpus
cualitativo —derivado de la muestra inicial de ocho
docentes, de los cuales se seleccionaron y analizaron
siete transcripciones completas (identificadas como
D1 a D7) tras aplicar el control de calidad por
densidad y omisión en los registros textuales—
permitió identificar cuatro temas centrales
estrechamente vinculados entre sí, los cuales
articulan el ejercicio del liderazgo docente como
una práctica relacional y humanizadora en la
enseñanza de la medicina. Es fundamental precisar
que estas cuatro dimensiones no constituyen etapas
lineales o cronológicas que ocurran de manera
secuencial una después de la otra en el lectivo; por
el contrario, representan facetas interdependientes
que convergen y coinciden simultáneamente en la
interacción pedagógica cotidiana del aula y los
talleres formativos.
La primera dimensión aborda la edificación de
la seguridad relacional y la confianza en el entorno
de aprendizaje; la segunda examina la arquitectura
de la participación y la distribución intencionada de
responsabilidades entre los estudiantes; la tercera
analiza la facilitación adaptativa sustentada en la
articulación entre el desafío intelectual y el
acompañamiento pedagógico; y la cuarta reúne las
percepciones docentes sobre la huella formativa
observada en el desarrollo cognitivo, afectivo y
actitudinal del alumnado. Ninguna de estas
dimensiones representa un nivel de liderazgo
intrínsecamente superior a las demás, sino que cada
una ofrece una clave analítica complementaria para
comprender la complejidad de las dinámicas de aula
en la educación médica (Ver Tabla 1).
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Eje temático
Códigos organizadores
Evidencia representativa
Lectura analítica
1. Seguridad
relacional para
aprender
Confianza; escucha;
respeto; legitimación del
error; cercanía; límites.
D1: “ayudarlos a que se sientan
más seguros”; D6: “puede
preguntar, equivocarse y aprender
sin temor”; D5 advierte que la
confianza no debe confundirse con
permisividad.
El liderazgo reduce el costo
interpersonal de participar, pero
mantiene estándares y límites
explícitos.
2. Arquitectura de
participación y
responsabilidad
distribuida
Roles; reglas; rúbricas;
rotación; coevaluación;
heterogeneidad de equipos.
D2 asigna moderador, portavoz e
investigador; D3 y D6 rotan
responsabilidades; D7 estructura
funciones de moderador, analista,
redactor y presentador.
El docente lidera diseñando
condiciones para que la
responsabilidad circule y el
estudiante asuma funciones
cognitivas y sociales.
3. Facilitación
adaptativa:
desafiar sin
abandonar
Preguntas retadoras; guía;
mediación; adaptación;
feedback; modelamiento;
cesión de protagonismo.
D4: “fui facilitador, guía y
mediador”; D3: estar “presente
como guía, sin asumir todo el
protagonismo”.
El liderazgo combina exigencia
cognitiva, apoyo y ajuste al grupo;
no se reduce a motivar.
4. Huella
formativa
percibida
Pensamiento crítico;
compromiso; confianza;
consulta posterior;
transferencia; autonomía.
D3 recibe “me ayudó a ver la
materia de otra manera”; D7 refiere
que los estudiantes le dicen que
“aprenden a pensar”.
Los docentes interpretan cambios
en la relación del estudiante con el
aprendizaje; no constituye
evidencia causal de mejora
académica.
Tabla 1. Estructura temática del liderazgo docente relacional
Nota. Las citas representan segmentos verbatim verificables extraídos de las entrevistas de los siete docentes analizados. La
columna “lectura analítica” sintetiza el significado asignado por el análisis y no debe confundirse con una afirmación literal de
los participantes.
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 1 sintetiza la arquitectura
interpretativa del estudio —sustentada en las
evidencias discursivas de los siete docentes que
conformaron el corpus analítico final— y debe ser
analizada siguiendo una lectura relacional de
izquierda a derecha. En primer término, se explicita
el patrón temático organizador, seguido de las
acciones docentes que lo componen, los fragmentos
discursivos que ilustran su manifestación práctica
en el aula y, finalmente, la lectura analítica que
otorga sentido pedagógico al fenómeno.
Esta disposición evidencia que el liderazgo
relacional no surge de un discurso abstracto o
intencional, sino de un entramado sistemático de
micro decisiones cotidianas aportadas por el
profesorado (D1–D7): otorgar confianza afectiva,
pautar las reglas de trabajo, brindar
retroalimentación oportuna, sostener el rigor
normativo y delegar el protagonismo del
aprendizaje de manera paulatina.
En el primer tema, referido a la seguridad
relacional para aprender, los participantes situaron
de forma unánime la construcción de la confianza
antes que la implementación de cualquier técnica
didáctica o innovación metodológica. El
participante D1 relató que, al asumir el dictado con
alumnos que ingresan a los ciclos iniciales o
biomédicos, percibía una inhibición generalizada,
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timidez para intervenir y un reducido diálogo entre
pares.
Frente a ello, su intervención deliberada buscó
transformar la atmósfera socioafectiva de la clase
para que el grupo funcionara como una red de apoyo
mutuo en lugar de configurarse como un espacio
punitivo o de juicio evaluativo constante: “mi
principal función ha sido ayudarlos a que se sientan
más seguros, se suelten, y puedan interactuar entre
ellos” (D1).
Por su parte, el docente D6 vinculó
directamente esta apertura relacional con la
imperiosa necesidad de desestigmatizar la
equivocación dentro de la enseñanza médica. Su
propósito no se orientó a reducir la exigencia
conceptual del curso, sino a mitigar la amenaza
psicológica y el costo interpersonal que experimenta
el estudiante al exponer sus dudas ante sus
compañeros o ante la figura de autoridad del
docente: “traté de crear un entorno donde el
estudiante sienta que puede preguntar, equivocarse
y aprender sin temor” (D6).
Los testimonios de D4, D6 y D7 coincidieron
en destacar que la edificación de un clima de respeto
mutuo resulta una condición sine qua non para el
análisis clínico colectivo. Esta concurrencia
discursiva sugiere que, para los docentes
participantes, la participación activa no puede ser
exigida ni impuesta eficazmente si previamente no
existe una estructura vincular que legitime la voz del
estudiante.
En términos estrictamente pedagógicos, la
seguridad relacional opera como una condición de
acceso a los comportamientos de aprendizaje de alto
nivel, tales como interrogar el conocimiento,
formular hipótesis diagnósticas arriesgadas,
reconocer vacíos conceptuales y aceptar la
retroalimentación sin adoptar posturas defensivas.
No obstante, los hallazgos revelan asimismo que la
proximidad socioafectiva puede desencadenar
tensiones complejas en la gestión del aula.
La docente D5 advirtió que la cercanía
interpersonal suele ser malinterpretada por algunos
alumnos como una flexibilización de los estándares
éticos o académicos: “Al fomentar la confianza,
algunos alumnos han confundido esta libertad con
permisividad... en contextos serios como los
exámenes se exige comportamiento adecuado”
(D5). Esta matización resulta determinante para
evitar una lectura idealizada de la enseñanza
humanizadora; en la práctica real, la seguridad
relacional se sostiene sobre dos pilares
complementarios: la posibilidad de participar sin
temor a la descalificación y la claridad absoluta
respecto a los límites, normas y criterios de
evaluación de la asignatura.
El segundo tema abarca la arquitectura de la
participación y la responsabilidad distribuida. Los
docentes enfatizaron que la intervención activa y
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argumentada del alumnado no se produce de manera
espontánea ni por mera disposición voluntaria, sino
que requiere ser planificada rigurosamente desde el
diseño instruccional. Para superar el silencio pasivo
en el aula, los profesores recurrieron a la
delimitación explícita de roles, la estructuración de
cronogramas de trabajo, la transparencia en las
rúbricas y la incorporación de pautas de
coevaluación entre pares.
La docente D2 pormenorizó cómo organizó a
sus estudiantes para asegurar una involucración
equitativa en la resolución de casos: “empecé por
asignar roles dentro del grupo, como moderador,
portavoz, investigador. También diseñé rúbricas
claras para la participación y la argumentación”
(D2). De forma análoga, D3 combinó la fijación de
plazos con liderazgos rotativos en los seminarios,
D6 estableció funciones semanales diferenciadas de
exposición y contraste bibliográfico, y D7 tipificó
tareas específicas para el moderador, analista,
redactor y expositor del grupo.
Estas decisiones evidencian que el liderazgo
docente no se ejerce de forma monopolizada a través
de la exposición magistral, sino que se materializa
en la ingeniería pedagógica del espacio de
aprendizaje. Al descentralizar el control de las tareas
y promover la evaluación entre pares, la
responsabilidad cognitiva y social circula entre los
miembros del grupo.
La frase formulada por D3 sintetiza con
precisión este equilibrio: “La clave fue estar
presente como guía, sin asumir todo el
protagonismo” (D3). La coevaluación, en particular,
incrementó el compromiso estudiantil al demandar
que los propios alumnos aplicaran criterios de rigor
académico para valorar el desempeño de sus
compañeros. Este mecanismo no erosionó la
autoridad técnica del profesor; por el contrario,
exigió una mayor transparencia en los criterios
evaluativos y transformó la gestión de la clase en
una labor de facilitación y coordinación grupal.
Respecto al tercer tema, denominado
facilitación adaptativa: desafiar sin abandonar, la
evidencia cualitativa devela la articulación entre dos
movimientos pedagógicos aparentemente opuestos:
incrementar de manera sostenida el nivel de desafío
intelectual y, simultáneamente, ofrecer el sostén
afectivo y mediador necesario mientras el alumno
responde a dicha exigencia.
Los docentes describieron la utilización
habitual de preguntas socráticas, análisis de dilemas
éticos, debates sobre decisiones terapéuticas e
integración de ciencias básicas con la clínica; pero
paralelamente enfatizaron su función de
acompañamiento, andamiaje, retroalimentación
formativa y autorregulación del ritmo instruccional.
La docente D4 describió esta transición funcional en
su rol docente indicando: “Mi rol fue más que un
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transmisor de información; fui facilitador, guía y
mediador del aprendizaje” (D4).
En esta misma línea de facilitación adaptativa,
D2 vinculó su liderazgo con la capacidad de adecuar
las explicaciones al ritmo de comprensión del grupo,
D3 lo definió como la habilidad de “retar y apoyar
al mismo tiempo”, y D7 como el arte de plantear
cuestionamientos profundos dentro de un clima de
absoluto respeto por la dignidad del aprendiz. A esta
mediación cognitiva se sumó la relevancia del
modelamiento ético y profesional aportado por D5.
Esta participante subrayó que el liderazgo
relacional implica encarnar cotidianamente los
valores y comportamientos esperados en la práctica
médica: “Siempre les transmito la idea de que deben
pensar como futuros profesionales de la salud, no
solo como alumnos. También intento ser ejemplo en
términos de puntualidad, compromiso y
actualización constante” (D5).
La adaptabilidad de este liderazgo se
manifestó primordialmente en la capacidad de
calibrar la intensidad de las intervenciones
docentes: cuando el grupo mostraba desorientación
conceptual, el profesor intervenía activamente con
explicaciones directas; mientras que, a medida que
los alumnos ganaban solvencia analítica, el docente
reducía gradualmente su presencia directiva para
permitir la resolución autónoma de los problemas.
El cuarto tema, la huella formativa percibida,
reúne los cambios y transformaciones que los
profesores afirmaron haber observado en sus
estudiantes o que recibieron mediante devoluciones
directas al término de los semestres académicos. Los
informantes señalaron incrementos en la
participación cualitativa de las discusiones, mayor
frecuencia de consultas conceptuales fuera del
horario lectivo, incremento en la preparación previa
de los seminarios y comentarios de agradecimiento
sobre la claridad formativa de las asignaturas. El
análisis de estas evidencias exige cautela
metodológica: se trata de datos de naturaleza
narrativa que reflejan las percepciones y
valoraciones de los docentes del corpus (D1–D7), y
no de mediciones estandarizadas del rendimiento
académico.
Los testimonios capturan devoluciones
directas de los alumnos registradas por los docentes:
“Los estudiantes han dicho que les gusta cómo los
incentivo a pensar, a no conformarse con lo básico.
Me han comentado que mis clases son retadoras
pero claras” (D2); “profe, me ayudó a ver la materia
de otra manera... gracias por confiar en nosotros”
(D3); y “Algunos estudiantes me han dicho que
conmigo aprenden a pensar, a no conformarse con
lo básico” (D7).
Estos relatos dan cuenta de un impacto
percibido que abarca tres dominios interconectados:
el dominio cognitivo (desarrollo del razonamiento
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crítico, capacidad argumentativa y profundidad
analítica), el dominio afectivo (incremento de la
autoeficacia, reducción de la ansiedad ante la
evaluación y seguridad para opinar) y el dominio
actitudinal (proactividad en el estudio, constancia y
asunción del rol profesional).
Mecanismo
pedagógico
Práctica docente reportada
Respuesta que el docente
intenta favorecer
Riesgo si se aplica sin
equilibrio
Seguridad relacional
Escucha, respeto, legitimación
del error, disponibilidad para
preguntas.
Expresión de dudas, participación
y apertura al feedback.
Confundir apoyo con baja
exigencia o permisividad.
Estructura participativa
Roles, rúbricas, tiempos, reglas y
coevaluación.
Responsabilidad visible y
participación distribuida.
Sobreestructurar y reducir
iniciativa si todo queda
predeterminado.
Desafío acompañado
Preguntas críticas, casos, debate,
feedback y andamiaje.
Razonamiento, argumentación y
persistencia.
Exigencia sin apoyo puede
aumentar retraimiento;
apoyo sin desafío puede
empobrecer aprendizaje.
Modelamiento y cesión
progresiva
Ejemplo profesional, guía y
retiro gradual del protagonismo.
Autonomía, autorregulación e
identidad profesional emergente.
Dependencia del docente si
nunca se transfiere
responsabilidad.
Tabla 2. Lectura pedagógica de los mecanismos de liderazgo identificados a partir del análisis del corpus de siete docentes
(D1–D7).
Nota. La Tabla no representa relaciones causales demostradas; organiza mecanismos plausibles derivados de los relatos para
facilitar su interpretación y futura contrastación.
Fuente: Elaboración propia
Un análisis minucioso de la Tabla 2 permite
traducir las evidencias narrativas recopiladas de los
siete informantes a un esquema explicativo del
funcionamiento pedagógico del aula médica. Cada
uno de los cuatro mecanismos identificados se
articula a partir de la acción docente reportada, la
respuesta formativa que se busca estimular en el
estudiante y el riesgo pedagógico latente que
emerge cuando dicha práctica se ejecuta de manera
desequilibrada o unilateral.
Esta profundización resulta indispensable
para comprender que los pilares del liderazgo
relacional —tales como la empatía, la estructuración
instruccional, el nivel de exigencia o la cesión de
autonomía— no constituyen atributos absolutos o
virtudes automáticas. Su efectividad formativa
reside en su correcta calibración e integración
funcional.
Específicamente, en el caso de la seguridad
relacional, las acciones de escucha atenta, trato
respetuoso y legitimación del error buscan favorecer
la expresión sincera de dudas conceptuales y la
receptividad frente a la retroalimentación. No
obstante, si este mecanismo se aplica sin el
adecuado contrapeso del rigor académico, se corre
el riesgo de caer en la complacencia o en la
permisividad evaluativa.
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En cuanto a la estructura participativa, el uso
de roles explícitos y rúbricas promueve una
visibilidad clara de las responsabilidades
individuales dentro del trabajo grupal; sin embargo,
una sobreestructuración rígida corre el peligro de
sofocar la iniciativa espontánea y encorsetar la
creatividad del estudiante si cada paso instruccional
queda rígidamente predeterminado.
En lo que respecta al desafío acompañado, la
articulación entre preguntas críticas y andamiaje
mediador estimula la persistencia intelectual y la
solvencia en la argumentación clínica. Su
desequilibrio por exceso de exigencia sin el soporte
adecuado deriva en retraimiento socioafectivo y
ansiedad paralizante; mientras que un alto nivel de
apoyo sin un verdadero desafío cognitivo
empobrece el aprendizaje y genera estancamiento
conceptual.
Finalmente, en el mecanismo de
modelamiento y cesión progresiva del
protagonismo, la exhibición de coherencia ética y el
retiro paulatino de la ayuda del profesor promueven
el desarrollo de la autorregulación y la
consolidación de la identidad profesional del
médico en formación. El riesgo inherente en esta
dimensión radica en prolongar excesivamente la
tutela directiva, consolidando una relación de
dependencia del estudiante hacia la figura docente
que inhibe la autogestión del conocimiento.
Figura 1. Modelo interpretativo del liderazgo docente relacional y la transformación percibida del aprendizaje (síntesis
derivada de los discursos de los docentes D1–D7).
La Figura 1 sintetiza de manera integrada la
propuesta teórica e interpretativa derivada de los
hallazgos del estudio. El modelo debe
conceptualizarse no como un esquema de
causalidad cuantitativa lineal o determinista, sino
como un mapa de condiciones organizadoras del
entorno educativo. En la cúspide de la estructura se
ubica el liderazgo docente relacional, concebido
como el conjunto de micro-decisiones pedagógicas
y posturas éticas que adopta el profesor en el día a
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día del aula. Este liderazgo actúa como el motor que
genera y sostiene la seguridad relacional para
aprender, estableciendo un clima afectivo de
confianza en el que el costo interpersonal de
equivocarse se reduce significativamente sin
sacrificar las reglas de convivencia ni la exigencia
conceptual.
Una vez consolidada esta base de seguridad,
se activan de manera fluida las dinámicas
interactivas de aprendizaje: la distribución
deliberada de la participación mediante roles
rotativos, la entrega de retroalimentación formativa
y dialogada, el planteamiento de desafíos cognitivos
adaptados y la cesión paulatina de la dirección de la
clase hacia el alumnado. La vivencia continuada de
estas condiciones pedagógicas es interpretada por
los docentes informantes (D1–D7) como el
catalizador de una transformación percibida en el
aprendizaje de los estudiantes. Dicha huella
formativa se proyecta tripartitamente sobre el
desarrollo cognitivo (mejora en la argumentación y
el razonamiento clínico), afectivo (incremento de la
seguridad y reducción del temor evaluativo) y
actitudinal (asunción progresiva de la autonomía en
el estudio y fortalecimiento del compromiso
profesional).
Sosteniendo todo el andamiaje del modelo, en
su base estructural, se encuentran cinco principios
éticos y pedagógicos transversales observados
sistemáticamente en los discursos analizados: la
empatía relacional, el acompañamiento continuo, el
análisis guiado del conocimiento, la evaluación
justa e imparcial, y la constante coherencia ética en
el ejercicio del rol profesional.
Discusión
Los resultados obtenidos en la presente
investigación cualitativa —sustentada en el análisis
riguroso de las narrativas de siete docentes
informantes (D1 a D7) seleccionados de una
muestra inicial de ocho profesores tras aplicar los
controles de calidad y densidad en las
transcripciones— permiten redefinir y comprender
el liderazgo docente en la educación médica no
como un atributo asociado al desempeño de cargos
administrativos, jefaturas de departamento o
jerarquías institucionales formales, sino como una
práctica pedagógica relacional y situada que se
materializa en la forma en que el profesor organiza
deliberadamente las condiciones relacionales y
cognitivas para el aprendizaje.
Los participantes del estudio caracterizaron
este liderazgo a través de acciones e interacciones
concretas de aula: orientar y encauzar discusiones
clínicas de alta densidad conceptual, ofrecer
retroalimentación formativa y oportuna, exhibir
estándares de conducta profesional coherentes y
acompañar de forma cercana a los estudiantes frente
a las situaciones de incertidumbre inherentes al
razonamiento diagnóstico y a la práctica médica.
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Este enfoque analítico posibilita desplazar la
mirada investigativa desde una concepción
individualista centrada en las características
carismáticas o rasgos de personalidad del docente
hacia una perspectiva sociointeractiva que examina
la dinámica cotidiana que se edifica en el espacio del
aula. En dicha dinámica convergen de manera
orgánica la confianza relacional, el estímulo a la
reflexión crítica, la promoción paulatina de la
autonomía estudiantil y la construcción de un
sentido de responsabilidad compartida.
Esta interpretación conceptual se encuentra en
estrecha concordancia con los marcos de referencia
contemporáneos sobre el liderazgo en educación
médica y ciencias de la salud. De forma coincidente,
Gullo et al., (2025), al formular un marco de
competencias generales para los líderes en
educación médica que coordinan planes de estudio
integrados longitudinales, distinguen tres
dimensiones fundamentales de actuación: las
capacidades intrapersonales, las interpersonales y
las sistémicas.
Aunque la propuesta de estos autores se
enfoca primordialmente en el nivel de gestión y
diseño curricular macro, los principios que la
sustentan ofrecen insumos teóricos de gran valor
para analizar la micro-dinámica del aula
universitaria examinada a través del discurso de los
docentes informantes (D1–D7). Desde esta óptica
conceptual, liderar en el ámbito educativo no
consiste de forma simplista en dirigir, mandar o
controlar a otros actores, sino en desarrollar la
autoconciencia sobre las propias capacidades
docentes, ejercer la escucha activa y comprender en
profundidad las coordenadas socioculturales y
afectivas del contexto pedagógico. En el caso
analizado en esta investigación, el aula de la carrera
de Medicina se consolida como el espacio social
inmediato en el cual el docente procura que los
estudiantes intervengan de forma clara,
argumentada y orientada hacia un propósito
formativo explícito.
El primer tema resultante del análisis, referido
a la edificación de la seguridad relacional, guarda
una directa consonancia teórica con la noción de
seguridad psicológica aplicada a los entornos de
aprendizaje en salud. En su investigación seminal
sobre escenarios clínicos, McClintock, Fainstad &
Jauregui (2022) identificaron que la existencia de
relaciones interpersonales de apoyo, la explicitación
transparente de las expectativas académicas, el
estímulo a la autonomía en las tareas y la entrega de
retroalimentación continua constituyen pilares
determinantes para estructurar ambientes seguros
para aprender.
De forma complementaria, la revisión de
alcance elaborada por McClintock et al., (2023)
ratificó que la presencia de estos elementos favorece
el bienestar emocional, el sentimiento de
pertenencia institucional y el compromiso
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académico de los estudiantes, enfatizando la
necesidad imperiosa de caracterizar los
comportamientos interpersonales concretos del
docente que sostienen o fracturan dicha seguridad.
Los docentes participantes en el presente
estudio (D1–D7) describieron y ejemplificaron
comportamientos interpersonales plenamente
análogos a los señalados en la literatura: practicar la
escucha atenta, acoger las interrogantes del
alumnado con empatía y desestigmatizar el error
formativo convirtiéndolo en un objeto de análisis
reflexivo. Debido a que en esta investigación
cualitativa no se administraron instrumentos
psicométricos ni se aplicaron encuestas
estandarizadas a los estudiantes, la noción de
"seguridad relacional" se adopta estrictamente como
una categoría interpretativa de análisis para
cualificar la atmósfera del aula, evitando asumir
apresuradamente que equivale a una variable
cuantitativa medida de manera empírica.
En este marco, el testimonio del docente D5
aporta un matiz analítico de singular trascendencia
para el debate pedagógico: la edificación de un
clima de confianza relacional jamás debe ser
confundida con la condescendencia, el descuido
normativo o la falta de rigor evaluativo. Este
hallazgo empírico encuentra un respaldo directo en
las apreciaciones formuladas por Zeglin et al.,
(2025), quienes advierten que los entornos
educativos seguros deben preservar el respeto
interpersonal riguroso sin renunciar en absoluto a la
exigencia de los estándares técnicos y científicos,
por cuanto tanto los docentes como los aprendices
experimentan situaciones de vulnerabilidad durante
los procesos de evaluación del desempeño.
En el caso analizado a partir del corpus
cualitativo emerge exactamente la misma tensión
pedagógica. Humanizar la educación médica no
implica debilitar los contenidos ni bajar la vara de
exigencia académica, sino establecer dichas
exigencias con absoluta claridad, sentido de justicia
e imparcialidad, erradicando cualquier práctica
autoritaria, descalificatoria o humillante.
Dentro de este entramado relacional, la
retroalimentación formativa se posiciona en el
centro neurálgico del liderazgo pedagógico.
Thomas & Gupta (2024) documentaron
etnográficamente que la receptividad y la
disposición de los estudiantes de medicina a
asimilar comentarios críticos durante episodios de
feedback se encuentran fuertemente condicionadas
por la calidad del trato dispensado por el educador,
la solidez del vínculo formativo edificado
previamente, la configuración socioafectiva del
grupo de pares y el contexto cultural de la
institución.
En el estudio desarrollado en Lima, los
profesores informantes describieron la
implementación de devoluciones periódicas, el uso
de rúbricas analíticas transparentes e intercambios
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dialógicos orientados a desencadenar el
razonamiento diagnóstico en lugar de la mera
corrección memorística.
De este modo, la retroalimentación no se
restringe a señalar técnicamente los aciertos o
desviaciones en una pauta de evaluación, sino que
interviene activamente en la reconfiguración de la
dinámica de poder entre la autoridad del docente y
la participación del estudiante. Una corrección
puede resultar técnicamente impecable y, sin
embargo, clausurar el diálogo pedagógico si inhibe
o silencia al aprendiz. Por el contrario, un episodio
de feedback que abre el espacio para examinar
colaborativamente las causas del error transforma la
equivocación en una oportunidad valiosa para el
aprendizaje profundo.
El segundo aporte sustantivo del estudio
reside en develar cómo los siete docentes (D1–D7)
diseñan e instrumentan las condiciones para la
distribución de responsabilidades durante las
sesiones de clase. La asignación de roles rotativos
(tales como moderador, portavoz, analista o
redactor), la explicitación de rúbricas de evaluación
y la incorporación regular de actividades de
coevaluación permiten organizar la participación
estudiantil de manera sistemática, impidiendo que la
intervención en clase quede librada a la iniciativa
espontánea o a la extroversión de unos pocos
alumnos.
Este hallazgo concuerda directamente con las
conclusiones de Shal et al., (2024), quienes
demostraron que la capacidad de agencia y el
liderazgo distribuido se potencian sustancialmente
en aquellas comunidades educativas donde el
ejercicio de la responsabilidad no depende de
manera exclusiva de las jerarquías formales. En el
contexto del aula médica analizada, esta
distribución de la responsabilidad se materializa en
la arquitectura pedagógica: el profesor conserva la
facilitación experta y la orientación general de la
actividad, pero delega intencionadamente en los
estudiantes funciones complejas de moderación,
análisis bibliográfico y evaluación entre pares. La
participación activa deja así de constituir un acto
dependiente de los rasgos individuales de
personalidad del estudiante para transformarse en
un requerimiento integrado en el diseño didáctico.
En lo que respecta al tercer eje de discusión,
las evidencias cualitativas de los informantes
demuestran de forma contundente que el fomento de
la autonomía estudiantil y la conducción firme del
docente no constituyen polos opuestos o
incompatibles en la enseñanza de la medicina.
Asimismo, Neufeld (2025) sostiene que respaldar la
motivación autónoma y la autodeterminación de los
futuros médicos exige promover su iniciativa
personal sin retirar el andamiaje y la orientación
instruccional de los profesores.
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Si bien la revisión sistemática elaborada por
Aulakh et al., (2025) reportó que las estrategias de
aprendizaje autodirigido ofrecen ventajas notables
en el rendimiento cognitivo de los estudiantes de
ciencias de la salud, los autores observaron una
marcada heterogeneidad entre los estudios
analizados. Los testimonios examinados en esta
investigación aportan una lectura relacional que
permite interpretar dicha heterogeneidad: la
autonomía estudiantil no florece automáticamente
ante la simple ausencia o desentendimiento del
docente, sino como consecuencia de un proceso en
el cual el profesor construye andamiajes
instruccionales sólidos y calibra con precisión el
momento oportuno para retirar gradualmente la
ayuda. El liderazgo pedagógico se reconfigura y
refina a medida que el estudiante demuestra mayor
solvencia analítica y capacidad de autorregulación.
Esta perspectiva interpretativa acarrea
consecuencias de profunda significación para la
práctica docente en las facultades de salud. En los
modelos tradicionales y verticalistas de formación
médica, el control disciplinario del profesor suele
confundirse falsamente con el rigor académico
porque garantiza el orden formal y asegura el
cumplimiento lineal de los contenidos programados.
Sin embargo, los hallazgos derivados de los
discursos de D1–D7 sugieren que un liderazgo
pedagógico sólido y humanizado no se traduce
necesariamente en una mayor presencia o
intervención verbal visible del docente durante la
clase. En múltiples ocasiones, la excelencia del
liderazgo se manifiesta en una planificación
rigurosa y en el diseño de actividades grupales que
facultan a los estudiantes a asumir el rol protagónico
en la construcción del conocimiento. La pregunta
central para el profesor de medicina no reside en
cuánto dirige o expone desde la cátedra, sino en qué
condiciones relacionales y metodológicas genera
para que los estudiantes se involucren activamente
en su propio proceso de aprendizaje. Ello demanda
una cuidadosa preparación pedagógica y de ninguna
manera implica reducir el nivel de exigencia
científica de la carrera.
La dimensión del modelamiento profesional
conecta de forma directa el ejercicio del liderazgo
docente con la construcción de la identidad
profesional del médico educador. En ese sentido,
Brooks et al., (2023) pusieron de relieve que la
consolidación de la vocación educadora en el
ámbito de las ciencias básicas se afianza cuando los
profesores experimentan vivencias formativas
gratificantes, interactúan con redes de pares afines y
reciben un respaldo institucional explícito.
En esa misma línea, Fong & Jones (2024)
identificaron que el acompañamiento mediante
tutoría, la función de rol modélico, la inserción en
comunidades de práctica y la reflexión sistemática
sobre la docencia resultan elementos determinantes
en el proceso de transición hacia la identidad como
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educador clínico. En la presente investigación, los
informantes reportaron que los estudiantes acuden
frecuentemente a ellos en busca de orientación
conceptual, personal y profesional, lo que sugiere
que el liderazgo docente se legitima
fundamentalmente en la coherencia ética
demostrada en la cotidianeidad: el profesor no se
limita a enseñar contenidos biomédicos aislados,
sino que modela con su conducta habitual cómo se
examina críticamente la evidencia científica, cómo
se trabaja colaborativamente en equipo y cómo se
actúa profesionalmente frente a la incertidumbre.
Para contextualizar e interpretar estos
hallazgos en el entorno sociocultural de la
educación superior en nuestra región, la propuesta
formulada por Jerez et al., (2025) ofrece un marco
de referencia altamente pertinente. Dicho modelo
integrador sintetiza el desarrollo docente en ciencias
de la salud a partir de la articulación de la
facilitación activa del aprendizaje, la evaluación
formativa, la innovación pedagógica en el aula y la
cercanía socioemocional en la relación educativa.
En la experiencia analizada a partir de los siete
docentes de la universidad privada de Lima, estas
cuatro dimensiones se presentan profundamente
imbricadas: al estructurar roles, responder
inquietudes con respeto y brindar retroalimentación
oportuna, el profesor orienta la tarea académica,
media el proceso cognitivo y contribuye
activamente a la formación ética y profesional del
alumnado.
Este hecho plantea la imperiosa necesidad de
superar aquellos programas institucionales de
capacitación docente que abordan estas
competencias de manera fragmentada o puramente
instrumental, promoviendo en su lugar espacios
formativos donde las decisiones clínicas, las
estrategias pedagógicas y los compromisos éticos se
trabajen de forma articulada.
Por otra parte, el sostenimiento y desarrollo
del liderazgo pedagógico relacional requiere
inevitablemente de un soporte y compromiso
institucional estructurado para perdurar en el
tiempo. Porter-Stransky et al., (2024) demostraron
empíricamente que una iniciativa institucional
coordinada y respaldada por la dirección
universitaria es capaz de transformar de manera
significativa el clima de seguridad psicológica a
nivel departamental.
En un sentido convergente, Steinert et al.,
(2024) sostienen que el desarrollo profesoral debe
trascender los talleres individuales de capacitación
técnica para impulsar verdaderas transformaciones
en la cultura organizacional e institucional. Por
consiguiente, las facultades de Medicina que aspiren
a promover un liderazgo relacional en sus aulas
necesitan implementar políticas institucionales
concretas, tales como garantizar tiempo protegido
en la jornada laboral para la planificación de la
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enseñanza, impulsar programas formales de
mentoría entre pares, consolidar comunidades de
práctica pedagógica y establecer sistemas de
reconocimiento y promoción académica que valoren
la dedicación a la docencia.
Desde una perspectiva conceptual
integradora, el modelo interpretativo propuesto en
este estudio a partir del corpus analítico (D1–D7)
sigue un encadenamiento dinámico y procesual: el
ejercicio del liderazgo docente relacional genera y
sostiene un clima de seguridad relacional en el aula;
esta confianza de base viabiliza y potencia la
participación reflexiva, la retroalimentación
dialogada y el desarrollo de la autonomía; y la
vivencia continuada de estas condiciones se asocia,
desde la perspectiva evaluativa de los docentes
informantes, con transformaciones cualitativas en el
aprendizaje del alumnado. Es preciso enfatizar
nuevamente que este encadenamiento no pretende
constituir un modelo de inferencia causal estadística
o determinista, sino una formulación hipotética
sobre los mecanismos pedagógicos y relacionales
que operan en la formación médica, la cual se ofrece
para su discusión y contrastación empírica en
investigaciones futuras.
Para articular de manera sistemática los
hallazgos empíricos del estudio con la literatura
científica reciente y sus correspondientes
derivaciones aplicadas, se presenta una traducción
continua de las evidencias recopiladas. En primer
lugar, respecto al hallazgo sobre la confianza, la
desestigmatización del error y la fijación de límites
claros —sustentado en la literatura de McClintock
et al., (2022, 2023), Zeglin et al., (2025) y Thomas
& Gupta (2024)—, el aporte del caso radica en
diferenciar nítidamente la seguridad relacional de la
mera comodidad o permisividad, demostrando la
necesidad de mantener límites explícitos. La
traducción institucional de este hallazgo exige
formar al cuerpo docente en estrategias de
retroalimentación formativa, gestión pedagógica del
error clínico, explicitación de expectativas
académicas y conducción de conversaciones
difíciles.
En segundo lugar, sobre la estructuración de
la participación y la responsabilidad distribuida —
conectado con los aportes de Shal et al., (2024) y
Gullo et al., (2025)—, el estudio extiende la noción
de liderazgo distribuido hacia el diseño micro-
pedagógico del aula médica, traduciéndose en la
recomendación de incorporar sistemáticamente
roles rotativos, rúbricas analíticas transparentes,
pautas de coevaluación y asignación progresiva de
responsabilidades en los trabajos grupales.
En tercer lugar, con relación a la autonomía
acompañada mediante andamiaje —ampliamente
discutida por Neufeld (2025) y Aulakh et al.,
(2025)—, los datos cualitativos de los siete docentes
analizados evidencian que ceder el protagonismo de
la clase al estudiante demanda un mayor diseño
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instruccional y no una renuncia al liderazgo
directivo; lo que se traduce en la necesidad de
planificar cuidadosamente niveles escalonados de
ayuda pedagógica y el retiro progresivo del soporte
docente.
En cuarto lugar, en lo relativo al
modelamiento y la construcción de la identidad
docente —sustentado en las investigaciones de
Brooks et al., (2023), Fong & Jones (2024) y Jerez
et al., (2025)—, el aporte del estudio consiste en
vincular de forma directa la coherencia ética y el
ejemplo profesional con la legitimidad pedagógica
del profesor en el aula, planteando como derivación
la urgente necesidad de implementar esquemas de
mentoría, observación reflexiva entre pares y
mecanismos institucionales de reconocimiento al
liderazgo pedagógico.
Finalmente, en lo concerniente a la necesidad
de soporte institucional —fundamentado en las
propuestas de Porter-Stransky et al., (2024) y
Steinert et al., (2024)—, la investigación ubica la
sostenibilidad del liderazgo relacional más allá de la
simple voluntad o voluntarismo individual del
docente, demandando a las facultades la asignación
de tiempo protegido para la labor educativa, el
fomento de comunidades de práctica y la revisión de
los criterios de evaluación y promoción del
profesorado.
En el marco de este análisis, resulta
imprescindible explicitar una seria advertencia de
carácter metodológico. Las transformaciones
reportadas en el pensamiento crítico, el compromiso
académico y la autonomía estudiantil corresponden
de forma exclusiva a las narrativas y valoraciones
del cuerpo docente participante (D1–D7),
encontrándose potencialmente expuestas a sesgos
de deseabilidad social o a la sobreestimación del
propio desempeño pedagógico.
Tal como señalan minuciosamente Luo et al.,
(2026) en su revisión sobre metodologías activas en
educación médica, el engagement percibido por los
educadores y los resultados de aprendizaje medidos
de forma objetiva no evolucionan necesariamente
en paralelo ni muestran correlaciones perfectas. Por
esta razón, resulta imperativo que investigaciones
posteriores sometan a prueba este modelo mediante
la triangulación sistemática entre los discursos
docentes, las percepciones de los propios
estudiantes, la observación de aula y las
evaluaciones estandarizadas del razonamiento
clínico.
En suma, la contribución fundamental de este
estudio no radica en afirmar de forma aislada la
importancia de la empatía o de la retroalimentación,
sino en mostrar cómo estas dimensiones se
ensamblan de manera coherente dentro de un patrón
integral de liderazgo pedagógico. Se trata de un
proceso dinámico y articular: la cercanía
socioafectiva habilita la participación; la claridad
normativa previene el desorden y la permisividad; el
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desafío intelectual evita la complacencia superficial;
y la transferencia progresiva del control transforma
el liderazgo del profesor en capacidad de agencia y
autonomía en los futuros médicos.
Al examinar los alcances de la investigación,
es preciso balancear de manera rigurosa sus
principales fortalezas y limitaciones. Entre las
fortalezas más destacadas se encuentra el análisis en
profundidad de prácticas pedagógicas reales y
situadas en el aula de medicina, recogidas a partir de
profesores con diversa trayectoria profesional y
pertenecientes a distintas disciplinas biomédicas y
clínicas.
De igual forma, el estudio mantuvo una
estricta cadena de trazabilidad entre los datos
verbales verbatim, los códigos descriptivos y las
interpretaciones temáticas. Asimismo, la inclusión
deliberada de las tensiones e inconsistencias del aula
—como el riesgo de que la confianza docente sea
malinterpretada como permisividad en instancias
evaluativas— impidió la construcción de un relato
complaciente o idealizado de la docencia relacional.
Por el contrario, respecto a las limitaciones, debe
reiterarse que la investigación se circunscribió a un
estudio de caso único desarrollado en una sola
universidad privada de Lima, prescindiendo de la
observación cualitativa de clases y de la recolección
de testimonios directos del estudiantado.
Debe considerarse también la eventual
presencia de sesgos de deseabilidad social en los
discursos de los profesores al evaluar sus propias
prácticas. En relación con el corpus documental, la
información conservada ofreció la densidad
descriptiva óptima en siete de los ocho informantes
iniciales (identificados como D1 a D7), tras aplicar
el criterio de eliminación por calidad de
transcripción. Por estricto rigor ético y
metodológico, no se realizaron reconstrucciones
artificiales de datos ausentes, focalizando el análisis
únicamente en las evidencias plenamente
verificables.
En lo que atañe al tamaño de la muestra de
informantes, este responde de manera adecuada a
los requerimientos de la investigación cualitativa
centrada en un caso único. Tal como argumentan
Hennink & Kaiser (2022), cuando los participantes
comparten perfiles profesionales afines y los
objetivos de la indagación se encuentran
rigurosamente delimitados, la saturación temática
puede alcanzarse satisfactoriamente con grupos
pequeños.
De forma convergente, Roberts et al., (2026)
recuerdan que la suficiencia de los datos cualitativos
no se juzga por el volumen numérico de la muestra,
sino por el "poder de información" del corpus
(conformado por las transcripciones densas de D1 a
D7), la riqueza cualitativa de las entrevistas y la
agudeza analítica del proceso interpretativo. En este
sentido, si bien los resultados ofrecen claves
analíticas de alto valor para la reflexión y la
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innovación pedagógica en educación médica, no
pretenden bajo ninguna circunstancia una
generalización estadística extrapolable a otros
contextos universitarios.
Finalmente, los hallazgos del estudio derivan
en importantes implicaciones para la formación
docente, la gestión universitaria y la investigación
futura en ciencias de la salud. Para los programas de
desarrollo profesoral, se hace evidente la necesidad
de concebir el liderazgo docente como una
competencia pedagógica integral y relacional. Por
ello, las iniciativas de capacitación no deberían
limitarse a la instrucción técnica sobre el uso de
plataformas o herramientas digitales, sino que deben
preparar a los profesores para estructurar
actividades colaborativas complejas, ofrecer
retroalimentación formativa de alto nivel, convertir
los errores clínicos en oportunidades de aprendizaje,
concertar reglas claras de convivencia y transferir
autonomía de forma progresiva.
En el ámbito de la evaluación de la docencia,
las instituciones deben incorporar fuentes de
evidencia diversificadas que vayan más allá de las
encuestas tradicionales de satisfacción estudiantil,
sugiriéndose la implementación de observaciones
reflexivas entre pares, portafolios pedagógicos,
análisis de episodios de feedback y consultas
cualitativas mediante grupos focales con
estudiantes.
Para la gestión universitaria, resulta
indispensable garantizar la sostenibilidad del
liderazgo relacional mediante el otorgamiento de
tiempo protegido para la planificación docente, el
fortalecimiento de comunidades de práctica y la
revisión de los reglamentos de carrera docente para
valorar adecuadamente la calidad de la enseñanza.
Por último, para la agenda de investigación
futura, se recomienda adoptar diseños
metodológicos multifuente y longitudinales que
combinen la visión de docentes y estudiantes, la
observación directa de las interacciones en el aula y
la medición del rendimiento clínico, así como
desarrollar estudios comparativos que indaguen si
las dinámicas del liderazgo relacional experimentan
variaciones significativas al transitar desde las
asignaturas biomédicas de los primeros ciclos hacia
las rotaciones clínicas en escenarios hospitalarios de
alta complejidad.
Conclusiones
El presente estudio permite comprender la
educación médica como una práctica pedagógica
eminentemente relacional y humanizadora, la cual
se materializa en un conjunto articulado de
decisiones cotidianas en el aula universitaria. Entre
estas acciones destacan: edificar un entorno seguro
y de confianza para aprender, fijar reglas y criterios
de evaluación transparentes, estructurar
responsabilidades compartidas a través de roles
rotativos y coevaluación, ofrecer retroalimentación
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formativa oportuna, formular interrogantes
desafiantes que estimulen el razonamiento
diagnóstico, modelar la ética profesional en el trato
diario y transferir progresivamente el protagonismo
del aprendizaje al estudiantado.
Los hallazgos cualitativos del caso
demuestran que el trato humano y la alta exigencia
académica no constituyen polos opuestos, sino
dimensiones complementarias en la formación en
ciencias de la salud. La cercanía relacional con el
docente favorece que los estudiantes aborden casos
clínicos complejos y reconozcan sus dudas sin
temor a ser humillados o juzgados; la
retroalimentación potencia el aprendizaje cuando
les ayuda a autorregular su propio desempeño; y la
distribución intencionada de funciones resulta
eficaz cuando las expectativas y normas están
claramente pautadas.
Asimismo, el estudio evidencia que la
autonomía estudiantil no florece por la simple
ausencia o desentendimiento del profesor, sino que
requiere de orientación, andamiaje y criterios
rigurosos. Humanizar la educación médica no
significa reducir los estándares técnicos ni suavizar
los contenidos biomédicos, sino transformar las
exigencias de la formación en oportunidades
significativas de aprendizaje en lugar de
experiencias de amedrentamiento.
Resulta indispensable reiterar, como
resguardo metodológico, que los avances reportados
en el pensamiento crítico, la autonomía y el
compromiso corresponden a las valoraciones y
percepciones de los docentes participantes (D1–
D7), y no a mediciones cuantitativas directas o
estandarizadas del rendimiento estudiantil. De este
modo, la evidencia cualitativa densa extraída de los
discursos de estos siete docentes informantes aporta
una sólida validez contextual al caso estudiado,
reflejando con fidelidad las dinámicas reales de la
enseñanza médica en la institución analizada.
El modelo de liderazgo pedagógico relacional
formulado a partir de esta investigación provee un
marco conceptual interpretativo, aplicable y sujeto a
contrastación empírica en futuros estudios
multifuente. En última instancia, la pertinencia de
este trabajo para las facultades de Medicina de la
región radica en trasladar la discusión educativa
desde los atributos o rasgos personales del docente
hacia las condiciones pedagógicas concretas que
este es capaz de diseñar, implementar y sostener en
el aula para que los futuros médicos aprendan a
ejercer la profesión con criterio ético, seguridad
relacional y autonomía intelectual.
Referencias
Aulakh, J., Wahab, H., Richards, C., Bidaisee, S., &
Ramdass, P. V. A. K. (2025). Self-directed
learning versus traditional didactic learning in
undergraduate medical education: A systematic
review and meta-analysis. BMC Medical
Education, 25, 70. Documento en línea.
Disponible https://doi.org/10.1186/s12909-024-
06449-0
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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