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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (julio 2026 - diciembre 2026)
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Recibido: 10/09/2026
Aceptado: 12/10/2026
Publicado: 13/10/2026
Código Único AV: e882
Páginas: 1(1938-1952)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.23353637
Autor:
Luis Máximo Marchán Valverde
Licenciado en Educación
Magíster en Educación
Especialista* en* Gestión* Escolar* con* Liderazgo*
Pedagógico!
Estudiante egresado del Doctorado en Educación.
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-8115-6116
E-mail: lmarchan@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Resumen
El estrés laboral constituye un factor de riesgo para el ejercicio docente,
en especial en instituciones públicas con recursos limitados. El objetivo
fue determinar la relación entre el estrés laboral y el desempeño docente
en una institución educativa pública de Huánuco (Perú), 2023. Se
empleó un enfoque cuantitativo aplicado, con diseño no experimental,
transversal y correlacional. Participaron los 46 docentes de la institución
mediante censo, aplicándose dos cuestionarios validados por juicio de
expertos y con confiabilidad alta (alfa de Cronbach de 0,946 y 0,944).
Ante el incumplimiento del supuesto de normalidad, la asociación entre
variables se estimó mediante la correlación de Spearman,
complementada con un modelo de regresión logística ordinal. Se halló
una correlación negativa, débil pero significativa, entre el estrés laboral
y el desempeño docente (rho = -0,301; p = 0,042); la dimensión
realización personal mostró la asociación más alta (rho = -0,344; p =
0,019). El modelo de regresión ordinal no alcanzó significancia
omnibus (χ² = 2,527; p = 0,470), lo que sugiere una asociación de
magnitud pequeña. Se concluye que existe una relación inversa débil
entre ambas variables, por lo que reducir el estrés laboral podría
contribuir, de forma modesta, a mejorar el desempeño docente.
Palabras Clave
Estrés laboral, desempeño docente, agotamiento
emocional, burnout, educación básica
Abstract
Work-related stress is a risk factor for teachers' professional practice,
especially in public institutions with limited resources. This study aimed
to determine the relationship between work-related stress and teaching
performance at a public educational institution in Huánuco (Perú), 2023.
A quantitative, applied approach was used, with a non-experimental,
cross-sectional, correlational design. The 46 teachers of the institution
took part through a census, and two questionnaires validated by expert
judgment were applied, with high reliability (Cronbach's alpha of 0.946
and 0.944). Given the non-normal distribution of scores, the association
between variables was estimated using Spearman's correlation,
complemented by an ordinal logistic regression model. A weak but
statistically significant negative correlation was found between work
stress and teaching performance (rho = -0.301; p = 0.042); the personal
accomplishment dimension showed the strongest association (rho = -
0.344; p = 0.019). The ordinal regression model did not reach omnibus
significance (χ² = 2.527; p = 0.470), suggesting a small effect size. It is
concluded that a weak inverse relationship exists between both
variables, so reducing work stress could modestly contribute to
improving teaching performance.
Keywords
Work-related stress, teaching performance, emotional
exhaustion, burnout, basic education
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Introducción
El estrés constituye un fenómeno
psicofisiológico ampliamente documentado en el
ámbito laboral, con efectos que se extienden desde
el bienestar individual hasta el rendimiento
profesional. En el sector educativo, el estrés laboral
docente ha ganado relevancia creciente debido a la
intensificación de las demandas pedagógicas y
administrativas que enfrenta el profesorado
contemporáneo (Rodríguez & Rivas, 2011). La
evidencia acumulada en distintos contextos indica
que la sobrecarga de tareas, la escasez de recursos y
la insuficiente valoración profesional favorecen la
aparición de agotamiento emocional,
despersonalización y disminución de la realización
personal, dimensiones que integran el síndrome de
burnout (Cárdenas et al., 2014; Ramírez et al., 2010)
y que inciden tanto en la salud del docente como en
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde un enfoque teórico, el estrés laboral
puede entenderse como el resultado de la
interacción entre las exigencias del entorno y los
recursos con que la persona cuenta para afrontarlas.
El modelo transaccional de Lazarus & Folkman
(1984) sostiene que el estrés aparece cuando el
individuo valora una situación como una amenaza o
como una demanda que excede sus capacidades, de
modo que su efecto no depende solo del estímulo,
sino también de la evaluación cognitiva que se hace
de él. En una línea complementaria, el modelo de
demandas y recursos laborales plantea que el
desgaste profesional emerge cuando las demandas
del puesto, como la carga de trabajo o la presión de
tiempo, se mantienen elevadas y los recursos
disponibles, como el apoyo social o la autonomía,
resultan insuficientes (Bakker & Demerouti, 2007).
Esta perspectiva es especialmente pertinente para la
docencia en instituciones públicas, donde las
exigencias de planificación, evaluación y gestión
conviven con limitaciones de infraestructura y de
tiempo. A ello se suma que la investigación sobre el
síndrome de burnout ha consolidado su estructura
tridimensional —agotamiento emocional,
despersonalización y reducida realización
personal— como la forma más difundida de
operacionalizar el desgaste ocupacional (Maslach et
al., 2001).
Diversos estudios internacionales han
documentado una relación inversa entre el estrés
laboral y el desempeño docente. En Indonesia,
Asaloei et al., (2020), con una muestra de 352
profesores de educación primaria, hallaron una
asociación negativa significativa entre ambas
variables, con repercusiones sobre la eficacia
escolar. En Filipinas, Sarabia & Collantes (2020)
identificaron que la dimensión de demanda laboral
predecía negativamente el desempeño en una
muestra de 210 docentes de educación básica. En
Nigeria, Izuegbu (2023) reportó un patrón similar,
atribuyendo el deterioro del desempeño a factores
como la sobrecarga laboral, las condiciones de
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trabajo y la insuficiencia de facilidades
institucionales. En conjunto, esta evidencia sugiere
que la relación entre estrés y desempeño docente
constituye un fenómeno transcultural, aunque de
magnitud variable según el contexto institucional.
En el contexto peruano, los hallazgos son
convergentes con la tendencia internacional, aunque
con variaciones en la magnitud del efecto. En la
región Callao, Salazar Ríos (2022) encontró una
correlación positiva baja entre estrés y desempeño
en una muestra de 46 docentes, mientras que, en
Otuzco, Reyes Rodríguez (2021) reportó una
asociación inversa de mayor magnitud (rho = -
0,433; p < 0,002) en una muestra de 44 docentes de
secundaria. En Arequipa, Medina Salas (2022)
documentó una relación positiva alta entre ciertas
dimensiones del estrés y el desempeño, lo que
sugiere que, en determinados contextos, niveles
moderados de activación no necesariamente
resultan disfuncionales. Pese a esta evidencia
acumulada a nivel nacional, no se han identificado
antecedentes que analicen específicamente esta
relación en instituciones educativas de la región
Huánuco, lo que constituye un vacío de
conocimiento relevante para el diseño de políticas
institucionales contextualizadas.
Desde la perspectiva de Maslach (2009), el
estrés laboral crónico se expresa en tres dimensiones
interrelacionadas: el agotamiento emocional,
entendido como la sensación de desgaste físico y
psicológico ante la sobrecarga de trabajo; la
despersonalización, referida a actitudes distantes,
cínicas o deshumanizadas hacia los destinatarios del
propio trabajo; y la disminución de la realización
personal, asociada a la percepción de baja eficacia y
logro profesional. Por su parte, el desempeño
docente se concibe como el conjunto de acciones
observables y evaluables que el profesor ejecuta en
el cumplimiento de su labor pedagógica,
organizadas en el Perú alrededor de cuatro
dominios: la preparación para el aprendizaje, la
enseñanza propiamente dicha, la participación en la
gestión escolar articulada a la comunidad y el
desarrollo de la profesionalidad e identidad docente
(Ministerio de Educación del Perú [MINEDU],
2014). Ambos constructos, de naturaleza
multidimensional, permiten examinar con mayor
precisión en qué componentes específicos se
concentra la asociación entre estrés y desempeño.
Conviene precisar, además, que el desempeño
docente no se agota en la conducción de las sesiones
de clase. El Marco de Buen Desempeño Docente
(MINEDU, 2014) lo concibe como un proceso que
articula la planificación y preparación del
aprendizaje, la conducción de la enseñanza, la
participación en la gestión escolar y el compromiso
con el propio desarrollo profesional, de manera que
una afectación del bienestar del profesorado podría
repercutir en más de uno de estos ámbitos. De allí
que el análisis por dimensiones, y no solo del
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puntaje total, resulte útil para identificar en qué
componentes se concentra la asociación con el
estrés.
La institución educativa seleccionada para
este estudio atiende a 1300 estudiantes de los niveles
inicial y primaria con una dotación de 46 docentes,
en un entorno caracterizado por la planificación
curricular permanente, la elaboración de materiales
y la evaluación continua, condiciones que
configuran un escenario potencialmente generador
de presión laboral. De ello se deriva el problema de
investigación: ¿qué relación existe entre el estrés
laboral y el desempeño docente en los profesores de
dicha institución? El estudio se justifica en el plano
epistemológico, al inscribirse en el paradigma
positivista con método hipotético-deductivo; en el
plano práctico, al ofrecer evidencia que oriente el
diseño de estrategias institucionales de prevención
del estrés; y en el plano social, al contribuir
indirectamente al bienestar de la comunidad
educativa.
En este marco, el objetivo general del estudio
fue determinar la relación entre el estrés laboral y el
desempeño docente en los profesores de una
institución educativa pública de Huánuco, 2023. De
manera específica, se planteó determinar la relación
entre cada una de las tres dimensiones del estrés
laboral —agotamiento emocional,
despersonalización y realización personal— y el
desempeño docente. En consecuencia, se formuló
como hipótesis general que existe una relación
significativa entre el estrés laboral y el desempeño
docente, la cual se desagregó en tres hipótesis
específicas correspondientes a cada dimensión del
estrés.
Desarrollo
Método&
Diseño&y&tipo&de&investigación!
El estudio se desarrolló bajo el paradigma
positivista y el método hipotético-deductivo, con un
enfoque cuantitativo de tipo aplicado. El diseño fue
no experimental, transversal y correlacional, dado
que las variables se observaron en su entorno
natural, sin manipulación, y los datos se
recolectaron en un único momento temporal
(Hernández et al., 2014). La investigación es de tipo
aplicado, en la medida en que busca generar
evidencia útil para orientar decisiones
institucionales, y de alcance correlacional, pues su
propósito fue estimar el grado de asociación entre
dos variables sin atribuir entre ellas una relación
causal.
Población&y&muestra!
La población estuvo constituida por los 46
docentes de ambos sexos que laboraban en la
institución educativa seleccionada. Debido al
tamaño reducido y accesible del universo, se optó
por un censo, por lo que no se aplicó un
procedimiento de muestreo probabilístico ni no
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probabilístico. Al tratarse de un censo, la muestra
coincidió con la población (n = 46), de modo que no
fue necesario calcular un tamaño muestral ni
emplear técnicas de selección.
Técnica&e&instrumentos!
Se utilizó la encuesta como técnica y el
cuestionario como instrumento de recolección. El
estrés laboral se evaluó mediante un cuestionario de
22 ítems, estructurado en las dimensiones
agotamiento emocional, despersonalización y
realización personal —esta última en clave
invertida, de modo que una mayor puntuación indica
menor realización personal—, elaborado a partir de
la estructura conceptual del Maslach Burnout
Inventory (Maslach & Jackson, 1981). El
desempeño docente se midió con un cuestionario de
20 ítems organizado en las cuatro dimensiones
establecidas por el Ministerio de Educación del Perú
(MINEDU, 2022). Las puntuaciones directas de
cada variable y de sus dimensiones se clasificaron,
además, en los niveles bajo, regular y alto.
Validez&y&confiabilidad&de&los&instrumentos!
Los dos cuestionarios contaron con tres tipos
de evidencia psicométrica: validez de contenido,
validez de constructo y confiabilidad. La validez de
contenido se estableció mediante el juicio de tres
expertos, quienes valoraron los ítems de ambos
instrumentos; el acuerdo entre jueces se cuantificó
con el coeficiente V de Aiken (Aiken, 1985),
calculado para cada ítem como V = S / [n(c − 1)],
donde S es la suma de las diferencias entre la
calificación otorgada por cada juez y el valor
mínimo de la escala, n es el número de jueces y c el
número de categorías de la escala, y se consideraron
aceptables los ítems con V ≥ 0,70. La validez de
constructo se exploró en una prueba piloto con 28
docentes de una institución educativa de
características similares a la del estudio, ajena a la
población analizada; en ella se examinó la
adecuación de los datos para el análisis factorial
mediante el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO;
Kaiser, 1974), con un criterio de KMO ≥ 0,70, y se
verificó la estructura factorial de cada cuestionario.
Finalmente, la confiabilidad se estimó mediante el
coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) a
partir de la aplicación censal (n = 46) y se juzgó
adecuada cuando α ≥ 0,70. Los procedimientos, los
criterios de decisión y los resultados se sintetizan en
la Tabla 1.
Evidencia
Procedimiento y
criterio
Resultado
Validez de
contenido
Juicio de 3
expertos; V de
Aiken ≥ 0,70
Criterio alcanzado
en ambos
cuestionarios
Validez de
constructo
Prueba piloto (n =
28); KMO ≥ 0,70;
revisión de la
estructura factorial
Criterio alcanzado;
estructura factorial
verificada
Confiabilidad
Alfa de Cronbach ≥
0,70 (n = 46)
Estrés laboral: α =
0,946; desempeño
docente: α = 0,944
Tabla 1. Evidencias de validez y confiabilidad de los
cuestionarios
Nota. V de Aiken = coeficiente de validez de contenido;
KMO = índice de Kaiser-Meyer-Olkin; α = coeficiente alfa
de Cronbach
Fuente: Elaboración propia, a partir del proceso de validación
de los instrumentos y del procesamiento en SPSS versión 26
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Procedimiento&de&recolección&de&datos!
La recolección de datos se realizó en junio de
2023 mediante encuestas anónimas, previa
autorización institucional, con un tiempo de
aplicación de entre 10 y 15 minutos por docente. Las
respuestas fueron codificadas e ingresadas en el
programa SPSS versión 26 para su procesamiento.
Análisis&de&datos!
Se calcularon frecuencias y porcentajes para
describir los niveles de ambas variables y de sus
dimensiones. La normalidad de las puntuaciones
directas se evaluó con las pruebas de Shapiro-Wilk
(Shapiro & Wilk, 1965) y Kolmogorov-Smirnov; al
obtenerse p < 0,05, se descartó el supuesto de
normalidad y se adoptó la correlación de rangos de
Spearman (Spearman, 1904) como prueba principal
para contrastar las hipótesis. En términos
estadísticos, la hipótesis nula (H₀) sostuvo la
ausencia de asociación entre las variables (rho = 0)
y la hipótesis alterna (H₁) una asociación distinta de
cero. Se fijó un nivel de significancia de α = 0,05:
cuando p < 0,05 se rechazó H₀ y la asociación se
registró como significativa; cuando p ≥ 0,05 no se
rechazó H₀.
La magnitud del coeficiente se interpretó
según su signo y su valor absoluto, considerándose
débil una asociación con |rho| < 0,40 (criterio
convencional). Como análisis complementario, las
puntuaciones se categorizaron en tres niveles y se
estimaron modelos de regresión logística ordinal
(McCullagh, 1980), verificando el supuesto de odds
proporcionales mediante la prueba de Brant (Brant,
1990). El ajuste global se evaluó con la prueba de
razón de verosimilitud del modelo frente al de solo
intersección, la bondad de ajuste de Pearson y el
pseudo-R² de Nagelkerke (Nagelkerke, 1991).
Aspectos&éticos!
El estudio se condujo conforme a los
principios éticos de autonomía, beneficencia, no
maleficencia y justicia, garantizando el anonimato
de los participantes y el uso estrictamente
académico de la información, y se realizó previa
autorización institucional.
Resultados*
Análisis&descriptivo&
En la variable estrés laboral, el 60,9 % de los
docentes se ubicó en el nivel bajo, el 23,9 % en el
nivel regular y el 15,2 % en el nivel alto; un patrón
similar se observó en despersonalización (60,9 %
bajo) y realización personal (63,0 % bajo), mientras
que en agotamiento emocional los niveles bajo y
regular resultaron más equilibrados (43,5 % y 41,3
%, respectivamente). En cuanto al desempeño
docente, el 80,4 % de los profesores se autoevaluó
en el nivel alto, el 10,9 % en el nivel bajo y el 8,7 %
en el nivel regular, con una distribución similar en
sus cuatro dimensiones.
La Tabla 2 sintetiza la distribución por niveles
en el estrés laboral total, en el agotamiento
emocional y en el desempeño docente. Se aprecia
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que más de la mitad del profesorado (60,9 %)
presentó un nivel bajo de estrés, mientras que la
mayor concentración del desempeño se ubicó en el
nivel alto (80,4 %, n = 37). Esta distribución,
marcadamente asimétrica en el desempeño, anticipa
la reducción de la variabilidad disponible para el
análisis correlacional, aspecto que se retoma en la
discusión.
Variable /
dimensión
Bajo f
(%)
Regular f
(%)
Alto f (%)
Estrés laboral
28 (60,9)
11 (23,9)
7 (15,2)
Agotamiento
emocional
20 (43,5)
19 (41,3)
7 (15,2)
Desempeño
docente
5 (10,9)
4 (8,7)
37 (80,4)
Tabla 2. Distribución de los docentes según niveles de estrés
laboral, agotamiento emocional y desempeño docente (n =
46)
Nota. f = frecuencia absoluta. Las frecuencias se derivan de
los porcentajes obtenidos en SPSS 26 sobre n = 46; el
porcentaje de nivel alto en agotamiento emocional
corresponde al complemento de los niveles bajo y regular.
Fuente: Elaboración propia.
Contraste&de&hipótesis&
Debido a que las puntuaciones directas de
ambas variables no se ajustaron a una distribución
normal (Shapiro-Wilk y Kolmogorov-Smirnov: p <
0,05 en todos los casos), la contrastación de
hipótesis se realizó mediante la correlación de
rangos de Spearman, cuyos resultados se presentan
en la Tabla 3.
Variable
rho
p
Significativa
(p < 0,05)
Estrés laboral total
-0,301
0,042
Sí
Agotamiento
emocional
-0,328
0,028
Sí
Despersonalización
-0,295
0,046
Sí
Realización personal
-0,344
0,019
Sí
Tabla 3. Correlación de rangos de Spearman entre el estrés
laboral, sus dimensiones y el desempeño docente (n = 46)
Nota. rho = coeficiente de correlación de Spearman; p =
significancia estadística. Criterio de decisión: α = 0,05; se
indica «Sí» cuando p < 0,05 (se rechaza H₀) y «No» cuando p
≥ 0,05 (no se rechaza H₀).
Fuente: Elaboración propia, a partir del procesamiento de los
datos en SPSS versión 26.
Como se observa en la Tabla 3, el estrés
laboral total se relacionó de forma negativa, débil y
estadísticamente significativa con el desempeño
docente (rho = -0,301; p = 0,042). Las tres
dimensiones del estrés mostraron el mismo patrón:
agotamiento emocional (rho = -0,328; p = 0,028),
despersonalización (rho = -0,295; p = 0,046) y
realización personal (rho = -0,344; p = 0,019), esta
última con la asociación de mayor magnitud.
En términos de varianza compartida entre
rangos, el coeficiente del estrés total equivale a rho²
≈ 0,09, es decir, cerca de 9 % de la variación
conjunta, y el de la realización personal, a rho² ≈
0,12 (alrededor de 12 %). Con base en el criterio de
decisión adoptado (α = 0,05), se rechazó la hipótesis
nula general y las tres específicas; no obstante, la
significancia de la despersonalización (p = 0,046) se
sitúa muy cerca del umbral, por lo que debe
considerarse una asociación frágil.
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Análisis&complementario:&regresión&logística&
ordinal&
Como análisis complementario, el modelo de
regresión logística ordinal con las categorías de
estrés laboral no mejoró significativamente el ajuste
respecto del modelo de solo intersección (χ² = 2,527;
gl = 3; p = 0,470), con una mejora de ajuste modesta
(pseudo-R² de Nagelkerke = 0,059) y una bondad de
ajuste adecuada (Pearson: χ² = 4,906; p = 0,556).
Los modelos correspondientes a las tres
dimensiones tampoco alcanzaron significancia
omnibus (agotamiento emocional: χ² = 6,938; p =
0,139; despersonalización: χ² = 3,338; p = 0,503;
realización personal: χ² = 6,997; p = 0,136); en este
último modelo se detectó separación perfecta en una
de las categorías, por lo que sus estimaciones se
interpretan con especial cautela. En conjunto, estos
resultados indican que la asociación detectada
mediante Spearman, aunque significativa, es de
magnitud pequeña y no se sostiene con la misma
fuerza al categorizar las variables.
Discusión*
Los resultados evidencian una relación
inversa y estadísticamente significativa, aunque de
magnitud pequeña, entre el estrés laboral y el
desempeño docente. Este hallazgo es coherente con
la evidencia internacional que asocia el estrés
laboral con un menor rendimiento pedagógico y una
menor eficacia escolar (Asaloei et al., 2020;
Izuegbu, 2023; Sarabia & Collantes, 2020), así
como con estudios peruanos que reportan
asociaciones inversas significativas, aunque de
magnitudes diversas (Reyes Rodríguez, 2021).
La magnitud considerablemente menor
observada en el presente estudio, en comparación
con la reportada por Reyes Rodríguez (2021) en
Otuzco (rho = -0,433), podría explicarse por
diferencias en la operacionalización del desempeño
docente —autoinforme frente a heteroevaluación—
y por el tamaño muestral reducido (n = 46), que
limita la potencia estadística para detectar
asociaciones de mayor magnitud.
Asimismo, los hallazgos contrastan con los de
Salazar Ríos (2022) y Medina Salas (2022), quienes
reportaron asociaciones positivas en contextos
distintos, lo que sugiere que la dirección y la
magnitud del efecto pueden estar condicionadas por
particularidades institucionales y por el instrumento
empleado.
Las tres dimensiones del estrés laboral
mostraron asociaciones negativas y significativas
con el desempeño docente en las puntuaciones
directas, siendo la realización personal la de mayor
peso relativo, lo que coincide con Urteaga (2021),
quien también identificó esta dimensión como la de
mayor influencia dentro del síndrome de burnout.
Sin embargo, este resultado difiere de lo
reportado por Choy (2017), quien no halló una
relación significativa entre las dimensiones del
burnout y el desempeño; esta discrepancia podría
atribuirse al tamaño muestral reducido del presente
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estudio y al efecto de techo observado en el
desempeño autoinformado, dado que el 80,4 % de
los docentes se ubicó en el nivel alto, lo que
restringe la variabilidad disponible para detectar
asociaciones de mayor magnitud.
Desde el modelo de demandas y recursos
laborales (Bakker & Demerouti, 2007), la
asociación inversa observada resulta coherente con
la idea de que las exigencias sostenidas del trabajo
docente, cuando no se compensan con recursos
suficientes, se acompañan de un menor desempeño
percibido. Con todo, el diseño transversal no
permite descartar la dirección contraria —docentes
que perciben un desempeño menos satisfactorio
podrían experimentar mayor tensión— ni el influjo
de variables no medidas, como el clima
institucional, la carga horaria o el apoyo de la
dirección. Por ello, los resultados se interpretan
como evidencia de asociación y no de causalidad.
El predominio de niveles bajos de estrés (60,9
%) junto con un desempeño autoinformado
mayoritariamente alto (80,4 %) merece una lectura
cuidadosa. Por un lado, puede reflejar condiciones
de trabajo relativamente favorables en la institución
estudiada; por otro, es compatible con la
deseabilidad social propia de los cuestionarios
autoadministrados, que tiende a comprimir las
respuestas hacia los niveles altos del desempeño.
Ambos procesos pueden operar simultáneamente y
limitan la magnitud observable de la correlación, lo
que ayudaría a explicar por qué la asociación fue
significativa en las puntuaciones directas, pero no se
sostuvo al categorizar las variables.
Por dimensiones, el hecho de que la
realización personal presente la asociación más alta
sugiere que la percepción de eficacia y logro
profesional podría ser el componente del estrés más
estrechamente vinculado con el modo en que los
docentes valoran su propio trabajo. Esta
interpretación es plausible desde el punto de vista
conceptual, puesto que ambos constructos aluden a
la autopercepción de competencia; sin embargo,
requiere contrastarse con medidas independientes
de desempeño para descartar un solapamiento de
contenido entre los dos cuestionarios.
Limitaciones&
Entre las limitaciones del estudio destaca que
ambas variables se midieron mediante autoinforme
simultáneo, lo que introduce un riesgo de sesgo de
método común y de deseabilidad social; el tamaño
muestral reducido (n = 46), circunscrito a una sola
institución educativa, restringe además la potencia
estadística y la posibilidad de generalizar los
hallazgos, como lo ilustra la separación perfecta
detectada en el modelo ordinal de la dimensión
realización personal. El diseño transversal, por su
parte, impide establecer relaciones de causalidad
entre las variables estudiadas.
Debe añadirse que la evidencia de validez de
constructo proviene de una prueba piloto de 28
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docentes, un tamaño reducido para el análisis
factorial, por lo que la estructura interna de los
cuestionarios debe considerarse preliminar; además,
la validez de contenido y la adecuación factorial se
informan en términos de cumplimiento de criterios,
y su desglose por ítem corresponde a la tesis de
origen. Asimismo, la recolección simultánea de
ambas variables mediante un mismo método de
autoinforme expone el estudio a los sesgos de
método común descritos en la literatura
metodológica (Podsakoff et al., 2003).
Implicaciones&y&líneas&futuras&
Estos resultados sugieren la conveniencia de
que las instituciones educativas incorporen
estrategias de prevención y manejo del estrés laboral
dirigidas al profesorado, como espacios de
acompañamiento socioemocional y programas de
bienestar docente, que podrían contribuir de manera
modesta pero consistente a sostener el desempeño
pedagógico. Futuras investigaciones deberían
operacionalizar el desempeño docente mediante
evaluación heteroaplicada o indicadores objetivos
de aprendizaje, ampliar el tamaño muestral e
incorporar múltiples instituciones educativas, con el
fin de confirmar la estabilidad de las asociaciones
aquí reportadas.
En lo práctico, los resultados por dimensión
orientan el diseño de acciones diferenciadas:
intervenciones sobre la carga administrativa y la
organización del tiempo pedagógico podrían incidir
en el agotamiento emocional, mientras que el
acompañamiento pedagógico, la retroalimentación
formativa y el reconocimiento del trabajo docente
podrían fortalecer la realización personal. Estas
propuestas son hipótesis de intervención que
requieren evaluación propia, y no conclusiones
derivadas del presente diseño.
Conclusiones
Existe una relación inversa, débil pero
estadísticamente significativa entre el estrés laboral
y el desempeño docente en la institución educativa
estudiada (rho = -0,301; p = 0,042), de modo que
menores niveles de estrés se asocian con mayores
niveles de desempeño; no obstante, esta asociación
no se sostuvo al categorizar las variables en el
modelo de regresión ordinal, por lo que su magnitud
debe interpretarse con cautela.
Las tres dimensiones del estrés laboral —
agotamiento emocional, despersonalización y
realización personal— se relacionan de forma
inversa y significativa con el desempeño docente,
siendo la realización personal la de mayor peso
relativo; sin embargo, ninguna de estas asociaciones
se mantuvo significativa en los modelos de
regresión ordinal correspondientes, lo que confirma
que su magnitud es pequeña y está condicionada por
el tamaño muestral disponible.
Los instrumentos empleados mostraron
evidencias de validez de contenido y de adecuación
factorial conforme a los criterios establecidos (V de
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Aiken ≥ 0,70 y KMO ≥ 0,70) y una confiabilidad
alta (α = 0,946 y α = 0,944), lo que respalda su uso
en este contexto; no obstante, el carácter preliminar
de la prueba piloto aconseja replicar el análisis
psicométrico con muestras mayores.
Se recomienda que la institución educativa
estudiada, y otras de características similares,
implementen programas de prevención del estrés
laboral y de acompañamiento socioemocional
docente, y que futuros estudios repliquen este
análisis con muestras más amplias, múltiples
instituciones y medidas heteroaplicadas de
desempeño, a fin de establecer conclusiones más
generalizables sobre esta relación.
Nota: el presente artículo deriva de la tesis
doctoral del autor, titulada “Estrés laboral y
desempeño docente en una Institución Educativa -
Huánuco, 2023”, sustentada en la Escuela de
Posgrado de la Universidad César Vallejo. El autor
declara no tener conflictos de interés y no haber
recibido financiamiento externo para su
elaboración.
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