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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (julio 2026 - diciembre 2026)
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y Aplicadas
Recibido: 28/08/2026
Aceptado: 30/09/2026
Publicado: 02/10/2026
Código Único AV: e872
Páginas: 1(1820-1836)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.23102115
Autor:
Patricia Paulina Caballero Coveñas
Bachiller en Educación
Magíster en Administración de la Educación
https://orcid.org/0009-0004-6687-4875
E-mail: pcaballeroc@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo, Lima Norte
Los Olivos
País: República del Perú
Resumen
En diversos sistemas educativos, numerosas políticas se formulan con
objetivos claros, pero no siempre se traducen en mejoras reales para los
estudiantes. Entre la norma y el aula existe una brecha que la literatura
atribuye, en buena medida, a debilidades de gobernanza y gestión
articulada. El artículo analiza la gobernanza educativa y la gestión
articulada mediante una revisión sistemática. El estudio se desarrolló bajo
un enfoque cualitativo, siguiendo los protocolos PRISMA, con una
muestra final de 15 estudios publicados entre 2022 y 2026. Los resultados
evidencian que la gobernanza educativa no falla únicamente por
deficiencias normativas, sino por problemas de articulación entre los
niveles nacional, regional y local. Los hallazgos coinciden con el modelo
de López Rupérez et al., (2017) en dimensiones como el enfoque
multinivel, la construcción de capacidades y la centralidad en los procesos,
mientras que el uso de evidencia y la rendición de cuentas aparecen menos
desarrollados. Se concluye que la efectividad de una política educativa
depende de condiciones institucionales, capacidades reales en los actores
intermedios, coordinación entre niveles y mecanismos de participación
con incidencia; sin ellas, las reformas permanecen en el plano formal y no
alcanzan a la población estudiantil.
Palabras Clave
Gobernanza educativa, gestión articulada, políticas
públicas, descentralización, nivel intermedio
Abstract
In various educational systems, numerous policies are formulated with
clear objectives, yet they do not always translate into tangible
improvements for students. A gap exists between policy and classroom
practice, largely attributed in the literature to weaknesses in governance
and coordinated management. This article analyzes educational
governance and coordinated management through a systematic review.
The study followed a qualitative approach, in accordance with PRISMA
protocols, with a final sample of 15 studies published between 2022 and
2026. The results show that educational governance failures stem not only
from regulatory deficiencies but also from coordination issues across
national, regional, and local levels. The findings align with the model
proposed by López Rupérez et al., (2017) regarding dimensions such as
the multilevel approach, capacity building, and process centrality, while
the use of evidence and accountability mechanisms appear less developed.
The study concludes that the effectiveness of an educational policy
depends on institutional conditions, the actual capabilities of intermediate-
level actors, coordination across levels, and participatory mechanisms with
real influence; without these conditions, reforms remain merely formal and
fail to reach the student population.
Keywords
Educational governance, coordinated management, public
policies, decentralization, intermediate level
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Introducción
Comprender por qué una política educativa no
siempre llega a las escuelas ni mejora la experiencia
de los estudiantes exige mirar más allá de su diseño
normativo. En América Latina, una parte importante
de las reformas se formula desde el nivel central,
pero encuentra dificultades al momento de
ejecutarse en territorios con capacidades y
necesidades muy distintas. López Rupérez (2022)
plantea la gobernanza educativa como la capacidad
de los gobiernos para diseñar, formular e
implementar políticas públicas educativas, y analiza
su calidad mediante un modelo conceptual
integrado. En esa línea, Ariza & Ramos (2022)
señalan que, en América Latina, la gobernanza
educativa enfrenta el desafío de equilibrar la
autonomía de las instituciones educativas con
mecanismos que garanticen la calidad y la equidad.
La gobernanza educativa requiere articular las
políticas públicas con las realidades particulares de
las instituciones escolares, de modo que las
decisiones adoptadas en los niveles superiores del
sistema puedan relacionarse con las necesidades y
problemáticas existentes en el contexto escolar
(Ramírez & Zanon, 2022). Por otro lado, las
investigaciones sobre gobernanza educativa
encuentran que el campo presenta diferentes
enfoques conceptuales (Rodrigues et al., 2025).
También identifican vacíos relacionados con
liderazgo educativo, transformación digital,
participación de actores no estatales, justicia,
equidad y calidad educativa. Estos hallazgos
sugieren que la descentralización de competencias
no siempre va acompañada de una capacidad de
recursos adecuada a nivel escolar.
Green & Koebele (2025) explican que la
gobernanza multinivel en educación depende de la
capacidad para coordinar actores gubernamentales y
no gubernamentales situados en diferentes niveles y
jurisdicciones, en un entramado de participantes que
pueden influir en la orientación y ejecución de las
políticas educativas. Sin embargo, Kapelela et al.,
(2024) muestran que los procesos de
descentralización educativa pueden generar
dificultades en la distribución del poder y en la
definición de los roles de los diferentes actores, con
tensiones entre autoridades centrales, gobiernos
locales, órganos de gobierno escolar,
administradores y comunidades. Ante estos
escenarios este trabajo tiene como objetivo analizar
la gobernanza educativa y gestión articulada desde
una revisión sistemática.
Puesto que según, Muñoz (2013) la gestión
educativa se ve afectada por la limitada capacidad
técnica de las municipalidades, la baja prioridad
política asignada a la educación y la falta de claridad
sobre las competencias locales. Además muestra que
la viabilidad de una política también depende de que
los gobiernos subnacionales cuenten con
condiciones reales para implementarla. Esta
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dificultad también se observa en las Unidades de
Gestión Educativa Local (UGEL), Ríos (2020)
encontró problemas en el conocimiento de sus
funciones y en la consolidación de una gobernanza
participativa y eficiente. El dato es especialmente
relevante porque las UGEL enlazan los niveles
nacional y regional con las escuelas. Si sus
responsabilidades no están bien definidas o sus
capacidades son insuficientes, las decisiones
adoptadas en los niveles superiores pierden
consistencia durante la ejecución. Por ello, el
problema no radica únicamente en disponer de
normas y planes, sino en la manera en que las
instituciones responsables los interpretan, coordinan
y sostienen.
La gobernanza educativa ofrece un marco útil
para examinar estas relaciones, pues permite
observar quién decide, cómo se distribuyen las
responsabilidades y de qué manera interactúan los
actores del sistema. Mancebo (2012) mostró que los
modelos de gobernanza varían según las formas de
descentralización y financiamiento, así como por la
relación que se establece entre el Estado, el mercado
y la sociedad civil. Hablar de gobernanza, entonces,
no equivale a describir solo una estructura
administrativa; supone analizar la distribución del
poder, los procesos de decisión y la capacidad de los
actores para actuar de manera coordinada.
Las políticas docentes permiten apreciar con
claridad esa dependencia entre una medida y el
entorno institucional en el que se aplica. Vaillant
(2012) señaló que los incentivos dirigidos al
profesorado no producen mejoras automáticas: para
ser sostenibles, deben integrarse en un marco
coherente, con evaluaciones adecuadas y
condiciones organizativas que respalden el cambio.
En otras palabras, incluso una política con objetivos
pertinentes puede ofrecer resultados limitados si su
ejecución carece de soporte institucional. La
coherencia entre diseño, aplicación y evaluación se
convierte así en una exigencia central de la
gobernanza educativa.
Junto con la gobernanza, la gestión articulada
alude a la capacidad de coordinar instituciones,
niveles de gobierno y actores del territorio para
atender necesidades educativas concretas. Díaz-
Gibson et al., (2015) observaron que los proyectos
educativos comunitarios funcionan mejor cuando
combinan liderazgo distribuido, confianza,
corresponsabilidad y espacios compartidos de
decisión. Este hallazgo cuestiona una gestión
estrictamente vertical: la respuesta educativa se
fortalece cuando la escuela, la comunidad y las
entidades públicas construyen acuerdos y asumen
responsabilidades complementarias.
Además, entre la formulación de una política
y su puesta en práctica en el aula existe, un nivel
intermedio que suele ser determinante. Rodríguez
Espinoza & Weinstein Cayuela (2024) identificaron
que hay organizaciones cuyo propósito es
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acompañar a las escuelas, brindando soporte técnico
e impulsando las orientaciones generales en
acciones, por tanto, sus aportes permiten entender
que este nivel puede acercar la política a la realidad
escolar, pero también convertirse en un punto de
ruptura si carece de claridad, recursos o capacidad
de coordinación. Fortalecerlo resulta, indispensable
para evitar que las decisiones nacionales
permanezcan desconectadas de las necesidades
cotidianas de las instituciones educativas.
Las experiencias peruanas de gestión local
muestran que la articulación es más valiosa cuando
reconoce las particularidades del territorio. Alcaíno
et al., (2022), al examinar el Programa Integrado
para la Mejora de los Aprendizajes en la UGEL
Chucuito, encontraron que una intervención
coordinada podía reforzar el acompañamiento
pedagógico, la formación docente y la innovación.
Sin embargo, también advirtieron que la
conectividad deficiente, la escasez de recursos y las
condiciones territoriales adversas amenazaban su
continuidad. La experiencia confirma que una
iniciativa local puede producir cambios, pero
necesita respaldo suficiente para sostenerlos en el
tiempo.
Una situación semejante fue descrita por
Pérez-Tapullima & Castillo Santa María (2025) en
una UGEL de Loreto. Los autores señalaron que la
desorganización interna, la baja participación
institucional, la autonomía limitada y las
interferencias político-administrativas debilitaban la
gobernanza. El estudio reafirma el papel decisivo de
las UGEL, pero también deja claro que no basta con
asignarles funciones. Estas instancias necesitan
condiciones institucionales que les permitan
convertir las directrices nacionales en respuestas
oportunas y pertinentes; de lo contrario, la política
permanece en el plano formal.
Los problemas de articulación se han
encontrado en varios sistemas educativos, Torres
(2025) registró dificultades de cobertura, inclusión e
infraestructura, además de sobrecarga burocrática y
una percepción de abandono institucional entre los
directivos docentes. Estos resultados revelan cómo
la distancia entre las escuelas y las autoridades
territoriales reduce la capacidad del sistema para
responder a problemas concretos y termina
trasladando a los equipos directivos
responsabilidades que deberían atenderse mediante
una acción pública coordinada.
En Ecuador, Parra et al., (2025) encontraron
que la descentralización educativa requiere
coordinación efectiva, autonomía territorial y una
participación local que tenga incidencia real. La
experiencia ecuatoriana advierte que una política
concebida desde el centro puede perder pertinencia
si no dialoga con las condiciones sociales,
geográficas e institucionales de los lugares donde
debe aplicarse.
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A otra escala, Garretón et al., (2022)
encontraron que la implementación inicial de la
Nueva Educación Pública estuvo marcada por roles
poco claros, ausencia de procedimientos, recursos
humanos y financieros insuficientes y débil
coordinación entre organismos. De este modo, una
reforma ambiciosa puede perder capacidad
transformadora cuando sus responsables no cuentan
con reglas operativas ni medios adecuados para
llevarla adelante.
Redon Pantoja et al., (2024) añaden una
mirada crítica a esa misma reforma. Según su
análisis, la implementación puede reproducir lógicas
burocráticas cuando los indicadores, informes y
formatos de rendición de cuentas ocupan el lugar de
una comprensión situada de las escuelas. Cumplir
procedimientos, por sí solo, no garantiza cambios
educativos relevantes. Por esa razón, la evaluación
de una política debe considerar tanto sus
instrumentos administrativos como su pertinencia
territorial y los efectos que genera en las
comunidades educativas.
La participación comunitaria constituye otra
dimensión central. Vivallo-Urra et al., (2024)
mostraron que las redes de gobernanza escolar
pueden conectar a escuelas, familias, entidades
públicas, universidades y organizaciones locales
para atender problemas compartidos. No obstante,
en el caso de la ruralidad, la baja participación
familiar, la burocracia y la lentitud de las respuestas
institucionales limitan ese potencial. La
participación, por tanto, necesita canales estables y
capacidad de incidencia; si se reduce a una consulta
formal, difícilmente contribuirá a orientar las
decisiones.
La gobernanza educativa también se encuentra
atravesada por disputas políticas, institucionales y
técnicas. Martinis (2023) analizó la influencia de los
think tanks y las redes de gobernanza en la política
educativa uruguaya, y mostró que las decisiones no
son neutrales: expresan intereses y formas distintas
de entender la educación. Este enfoque amplía la
discusión, pues recuerda que la implementación no
depende únicamente de capacidades técnicas. Las
relaciones de poder también pueden definir el rumbo
de una reforma, los actores que son escuchados y las
prioridades que finalmente se adoptan. La evidencia
utilizada para orientar las decisiones también exige
una lectura contextual.
Yabe (2022) sostiene que indicadores
internacionales como los derivados de PISA pueden
aportar información valiosa para la gobernanza
educativa, siempre que no se apliquen de forma
mecánica. Comparar resultados sin considerar las
diferencias sociales e institucionales puede conducir
a diagnósticos incompletos. En consecuencia, una
gestión informada debe aprovechar los datos
disponibles, pero interpretarlos a la luz de las
condiciones nacionales y territoriales.
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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La literatura revisada converge en un punto:
cuando la gobernanza y la gestión articulada son
débiles, la política educativa encuentra serios
obstáculos para materializarse. En el Perú, las
principales limitaciones se relacionan con la
capacidad de la gestión local, el funcionamiento de
las UGEL y la autonomía institucional. En otros
países latinoamericanos aparecen dificultades
semejantes, como la planificación excesivamente
centralizada, la respuesta institucional tardía, la
burocracia, la escasa participación y la falta de
adaptación al territorio.
En suma, la efectividad de una política
depende de que el sistema pueda coordinar
decisiones, responsabilidades, actores y recursos en
función de las necesidades de los estudiantes. Cabe
destacar que una eficiente gobernanza debe seguir el
modelo propuesto por López Rupérez et al., (2017)
(Ver Figura 1).
En este contexto, se seleccionó
específicamente la gobernanza educativa y gestión
articulada porque se quiere analizar los modelos de
gobernanza que aplican en diferentes sistemas
educativos, y dado que muchas políticas educativas
se formulan con propósitos claros, pero no siempre
logran traducirse en mejoras reales para los
estudiantes, cabe preguntar ¿Cuáles son los
objetivos alcanzados en la gobernanza educativa y la
gestión articulada de los diversos sistemas
educativos?
Figura 1. Modelo conceptual integrado para una buena
gobernanza de los sistemas educativos
Fuente: adaptado de López Rupérez et al., (2017).
Metodología
Este estudio tiene como enfoque el cualitativo;
el tipo de investigación es documental, siguiendo los
lineamientos de la revisión sistemática. Se
establecieron dos etapas: en la primera se ejecutó un
método de búsqueda con operadores booleanos y, en
la segunda, fue seleccionada la muestra de acuerdo
con los protocolos PRISMA (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses),
definidos por Page et al., (2021) como el método que
permite a los revisores sistemáticos informar de
forma clara el motivo de la revisión, los
procedimientos utilizados y los resultados obtenidos,
a través de las siguientes fases:
Fase de búsqueda
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Se aplicaron operadores booleanos y
descriptores temáticos vinculados a la gobernanza
educativa y la gestión articulada, adaptados a la
sintaxis de cada base de datos consultada (Scopus,
SciELO, Dialnet y Latindex), conforme se detalla a
continuación:
Fase de identificación
En la etapa de búsqueda se emplearon
operadores booleanos. En Scopus: ("educational
governance" OR "school governance" OR
"governance in education") AND ("articulated
management" OR "integrated management" OR
"coordinated management"). En SciELO:
("gobernanza educativa" OR "gobernanza escolar")
AND ("gestión articulada" OR "gestión integrada").
En Dialnet: "gobernanza educativa" AND
("gestión articulada" OR "coordinación" OR
"articulación institucional"). En Latindex, dado que
esta base no admite operadores booleanos, la
búsqueda se realizó mediante los términos:
gobernanza educativa, gestión articulada.
La búsqueda se ejecutó entre el 3 y el 21 de
agosto de 2026, sin restricción geográfica, en un
periodo de publicación comprendido entre 2022 y
2026, en los idiomas inglés y español, y arrojó un
total de 295 registros, distribuidos de la siguiente
manera: Scopus (118), Dialnet (79), SciELO (64) y
Latindex (34).
Fase de tamizaje
Los 295 registros se importaron al gestor de
referencias Zotero, que identificó automáticamente
las coincidencias por título, autores y DOI; los 3
duplicados detectados fueron verificados
manualmente antes de su eliminación (de 295 a 292
registros). Posteriormente, se realizó una revisión
rápida de títulos y resúmenes para descartar los
estudios que no correspondían al periodo 2022-
2026, trabajos de grado o tesis, publicaciones en
idiomas distintos al inglés o español, y estudios
centrados en inteligencia artificial (153 registros
excluidos en esta fase, quedando 139 artículos para
la fase de elegibilidad), conforme se detalla en la
Figura 2.
Fase de elegibilidad
Se evaluó el texto completo de los 139
artículos para determinar si cumplían los criterios de
inclusión establecidos en la revisión: a) políticas
públicas y reformas, b) participación comunitaria, c)
descentralización y autonomía, d) gestión local y
nivel intermedio, e) mejora escolar, y f) liderazgo y
coordinación. De los 124 artículos retirados en esta
fase, 41 no abordaban la gobernanza educativa ni la
gestión articulada como eje central, 27 no describían
con suficiencia el enfoque metodológico empleado,
22 se referían a niveles educativos distintos al
escolar sin transferibilidad al sistema analizado, 18
duplicaban el marco conceptual de estudios ya
incluidos sin aportar evidencia empírica adicional, y
16 no tuvieron acceso a texto completo dentro del
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plazo de revisión (Ver Figura 2). La selección fue
realizada de manera independiente por dos revisoras,
con un tercer investigador que resolvió las
discrepancias mediante discusión y consenso.
Fase de inclusión
En esta parte, los estudios que superan todas
las fases anteriores se incluyen finalmente en la
revisión sistemática 14 artículos como muestra. Los
datos de los estudios incluidos se analizaron
mediante análisis temático, agrupándolos según los
seis criterios de inclusión señalados, tal como se
detalla en el apartado de Resultados.
Figura 2. Diagrama de flujo del Método PRISMA
Fuente: elaboración propia con base en el protocolo PRISMA
(Page et al., 2021)
En cuanto a la técnica para analizar los
resultados se realizó un análisis temático que
permitió agrupar los artículos seleccionados según
los criterios establecidos: a) políticas públicas y
reformas, b) participación comunitaria, c)
descentralización y autonomía, d) gestión local y
nivel intermedio, e) mejora escolar y f) liderazgo y
coordinación.
Para establecer la red de relaciones se
implementó un Grafo de Co-ocurrencia Temática y
Redes de Conocimiento (Ver Figura 3). En el
contexto de la revisión sistemática, es una
herramienta cualitativa de análisis de datos que
demuestra visualmente cómo se interconectan los
autores, los conceptos y las evidencias encontradas
en la literatura científica (Gálvez, 2018).
Arquitectura y jerarquía de la red
La Figura estará estructurada en tres niveles
jerárquicos diferenciados por color y posición:
1. Nodo Central (Dorado nivel 1): Gobernanza
educativa y gestión articulada.
2. Nodos de Categorías (Azul claro nivel 2): Son
los 6 ejes o dimensiones cualitativas en los que
se clasificó la literatura. Actúan como "satélites"
alrededor del núcleo temático.
3. Nodos de Autores (Verde claro nivel 3):
Representan los 14 estudios analizados en la
matriz. Se posicionan en la periferia o entre las
categorías, según la cobertura de los hallazgos.
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Resultados
Autor(es)
Título
Tipo de
investigación
Resultados
Alcaíno & Ortiz
(2022)
Gestión local y mejora educativa: el
caso del Programa Integrado para la
Mejora de los Aprendizajes en la UGEL
Chucuito
Artículo
El programa reforzó el acompañamiento
pedagógico, la innovación y la formación
docente en un contexto rural. Su continuidad,
sin embargo, enfrenta limitaciones de
conectividad, recursos y sostenibilidad
territorial.
López Rupérez
(2022)
La calidad de la gobernanza del sistema
educativo. El caso de la LOMLOE*
Artículo
Cuando la LOMLOE se confronta con los
criterios propios del modelo de calidad de
gobernanza educativa, no alcanza un nivel de
suficiencia; como tampoco logra ese nivel si la
comparación se efectúa con los rasgos más
frecuentes en el grupo de países analizados.
Zuleta (2022)
Gobernabilidad de los Sistemas
Educativos
Artículo
Las exigencias del nuevo contexto educativo,
demanda adoptar una visión moderna de la
gobernabilidad de los sistemas educativos.
Torres (2025)
Desafíos de la educación oficial en
Santander: hacia una gobernanza
articulada
Artículo
La mejora de las escuelas exige una relación
más coordinada entre las instituciones
educativas y las autoridades del territorio.
Parra et al.,
(2025)
Los retos de la descentralización en la
gobernanza escolar: algunos
aprendizajes de la experiencia del
Modelo Integral Unidades Educativas
del Milenio de Ecuador
Artículo
La descentralización necesita coordinación
efectiva, autonomía territorial y una
participación local con capacidad real de
incidencia.
Ramírez &
Zanon (2022)
Gobernanza educativa desde la política
pública hasta el aula de clase en una
perspectiva crítica y emancipatoria
Artículo
Señalan la importancia de avanzar en el
estudio y construcción de una gobernanza
educativa crítica, reflexiva y libertadora,
contextualizada tanto en las redes de políticas
públicas, como en las prácticas en condiciones
pedagógicas reales.
Rodríguez
Espinoza &
Weinstein
Cayuela (2024)
¿Quiénes componen el nivel
intermedio? Un estudio de caso sobre
organizaciones de mejora escolar en
Chile
Artículo
El nivel intermedio cumple una función
decisiva al convertir las orientaciones de
política en acciones concretas de mejora
escolar.
Pérez-Tapullima
& Castillo Santa
María (2025)
Gestión autónoma: efectos sobre la
gobernanza en una Unidad de Gestión
Educativa de Loreto
Artículo
La gobernanza de una UGEL se fortalece
cuando mejora su organización interna y la
autonomía se ejerce de forma contextualizada
y con liderazgo compartido.
Vivallo-Urra et
al., (2024)
Redes de gobernanza escolar.
Experiencia y desafíos de mujeres
líderes de centros de padres y
apoderados de establecimientos
educacionales públicos del territorio
Costa Araucanía
Artículo
La participación comunitaria es fundamental,
pero necesita un respaldo institucional
continuo para sostenerse y ganar incidencia.
Garretón &
Núñez (2022)
Brechas y desafíos organizacionales en
la implementación temprana de la
Nueva Educación Pública en Chile
Artículo
Una reforma pierde eficacia cuando su diseño
institucional es poco coherente o no cuenta
con los recursos necesarios para operar.
Redon Pantoja
et al., (2024)
La nueva educación pública en Chile y
su implementación en contextos
neoliberales
Artículo
La política se debilita cuando el cumplimiento
formal desplaza la participación, la lectura del
contexto y el sentido público de la reforma.
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Autor(es)
Título
Tipo de
investigación
Resultados
Green &
Koebele (2025)
Coordinación de la mejora escolar:
comprensión del impacto del enfoque
de implementación estatal en la
coordinación en sistemas de
gobernanza multinivel
Artículo
Específicamente, la variación en la estructura
de la agencia de gobierno central permite o
restringe directamente la influencia de la
coordinación ascendente desde los niveles
inferiores de gobierno. Los resultados también
resaltan las limitaciones teóricas de los
actuales modelos de estructura binaria de
gobernanza multinivel.
Gala (2025)
La tensión entre centralización y
autonomía: análisis de la gobernanza en
los organismos nacionales de políticas
educativas mexicanas
Artículo
Aunque el modelo centralizado mexicano
garantiza equidad normativa —como se
observa en el control curricular de la SEP
(INEE 2023)—, su rigidez administrativa
limita la innovación pedagógica,
particularmente en contextos locales.
Ariza & Ramos
(2022)
Gobernanza educativa en América
Latina: ¿Autonomía con equidad?
Artículo
La autonomía escolar requiere mecanismos de
equidad, regulación y supervisión pública para
no profundizar las desigualdades.
Tabla 1. Síntesis de antecedentes sobre gobernanza educativa y gestión articulada
Figura 3. Red de relaciones
Fuente: elaboración propia
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La Figura 3 de concurrencia temática muestra
una estructura clara: la gobernanza educativa y la
gestión articulada funcionan como el nodo central,
y desde ahí se despliegan seis campos temáticos que
organizan la evidencia revisada. Esa distribución no
es casual. Refleja que el problema de investigación
no se agota en una sola dimensión, sino que
atraviesa decisiones políticas, arreglos
institucionales, capacidades locales y formas de
participación.
El nodo más denso es el de políticas públicas
y reformas, que conecta a López Rupérez (2022),
Garretón & Núñez (2022), Ramírez & Zanon (2022)
y Vivallo-Urra et al., (2024), esto indica que buena
parte de la literatura sigue preguntándose por el
tránsito entre la norma y la práctica. En segundo
lugar, aparece descentralización y autonomía, con
Ariza & Ramos (2022), Parra et al., (2025) y Gala
(2025), lo que confirma que la distribución del
poder entre niveles del sistema es uno de los ejes
más discutidos. Los nodos de gestión local y nivel
intermedio, liderazgo y coordinación, participación
comunitaria y mejora escolar completan la red y
muestran que la gobernanza se juega también en
escalas intermedias y territoriales.
Un dato relevante es que varios estudios
funcionan como puentes entre nodos. Rodríguez
Espinoza & Weinstein Cayuela (2024) conectan el
nivel intermedio con la mejora escolar; Green &
Koebele (2025) enlazan liderazgo con gestión local;
Pérez-Tapullima & Castillo Santa María (2025)
vinculan gestión local con autonomía. Esa función
de enlace sugiere que los hallazgos no deben leerse
de forma aislada, sino como piezas de un mismo
entramado.
Contraste con el modelo clásico de gobernanza
educativa
El modelo de López Rupérez et al., (2017)
organiza la gobernanza del sistema educativo en seis
dimensiones: enfoque holístico y multinivel,
capacidad de dirección, centralidad en los procesos,
uso del conocimiento y la evidencia, construcción
de capacidades y rendición de cuentas. Al
confrontar ese marco con los 15 estudios, se observa
que la evidencia tiende a concentrarse en algunas
dimensiones y a dejar otras menos desarrolladas.
Gobernanza con enfoque holístico y multinivel
(B4)
Es la dimensión que más resonancia encuentra
en la red. Los trabajos de Green & Koebele (2025),
Ramírez & Zanon (2022) y Parra et al., (2025)
coinciden en que la coordinación entre niveles es
determinante. El modelo pide considerar la
interdependencia entre lo individual, lo institucional
y lo sistémico, y eso es exactamente lo que muestran
los casos peruanos, ecuatorianos y alemanes: una
política no se implementa en el vacío, sino en
territorios con capacidades desiguales.
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Gobernanza con capacidad de dirección (A8)
Aquí la evidencia es más ambigua. El modelo
exige visión estratégica y prioridades claras, pero
estudios como los de Garretón & Núñez (2022) y
Redon Pantoja et al., (2024) muestran que las
reformas chilenas tropezaron precisamente con
roles poco definidos y procedimientos ausentes.
Gala (2025) añade que un modelo centralizado
puede garantizar equidad normativa, pero limita la
innovación local. La dirección existe, pero no
siempre se traduce en condiciones operativas.
Gobernanza centrada en los procesos (B6)
El modelo subraya la gestión eficiente de
recursos, el cumplimiento de funciones y la
regulación adecuada. Los hallazgos de Alcaíno &
Ortiz (2022) y Pérez-Tapullima & Castillo Santa
María (2025) apuntan justamente a que las UGEL y
las instancias locales enfrentan problemas de
organización interna, recursos y sostenibilidad. La
dimensión procesal es la que más tensiones revela
en el contexto peruano.
Gobernanza basada en el conocimiento y la
evidencia (B7)
El modelo pide flexibilidad, investigación y
evaluación del impacto. Sin embargo, en los 14
estudios esta dimensión aparece poco desarrollada.
Salvo Yabe (2022), que no aparece en la Figura 3,
pero sí en la revisión previa, y algunas referencias
indirectas en López Rupérez (2022), la mayoría de
los trabajos se centran en condiciones
institucionales y políticas, no en el uso sistemático
de evidencia para la toma de decisiones. Esto
sugiere un vacío que el propio Rodrigues et al.,
(2025) ya había señalado.
Gobernanza basada en la construcción de
capacidades (B1)
Es una de las dimensiones más presentes. Los
estudios de Alcaíno & Ortiz (2022), Pérez-
Tapullima & Castillo Santa María (2025), Torres
(2025) y Vivallo-Urra et al., (2024) coinciden en
que, sin capacidades reales en los actores locales, la
política no se sostiene. El modelo habla de ayudar a
los actores a adquirir y usar información relevante,
y eso es exactamente lo que falta cuando la
burocracia, la rotación o la falta de recursos
interrumpen el acompañamiento.
Gobernanza vinculada a la rendición de cuentas
(A7 y B2)
El modelo pide transparencia y capacidad de
respuesta. Redon Pantoja et al., (2024) advierten que
cuando los indicadores y formatos de rendición de
cuentas desplazan la comprensión situada de las
escuelas, la política pierde sentido. La rendición de
cuentas, entonces, no es un fin en sí mismo: necesita
equilibrarse con pertinencia territorial y
participación real.
Conclusiones
La revisión permite sostener que la
gobernanza educativa y la gestión articulada son
condiciones necesarias para que las políticas
públicas educativas lleguen efectivamente a las
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escuelas. El modelo clásico de López Rupérez et al.,
(2017) ofrece un marco útil para ordenar las
dimensiones del problema, pero la evidencia
muestra que en América Latina esas dimensiones no
operan de forma aislada: se entrelazan y se refuerzan
mutuamente.
En el caso peruano, los principales obstáculos
se concentran en la capacidad de la gestión local, el
funcionamiento de las UGEL y la falta de
articulación entre niveles. Los estudios comparados
de Chile, Ecuador, Colombia y México confirman
que no se trata de un problema exclusivamente
peruano, sino de un patrón regional: planificación
centralizada, respuestas institucionales tardías,
burocracia excesiva, participación limitada y escasa
adaptación al territorio.
La red de concurrencia temática muestra que
la investigación disponible se ha concentrado en
políticas y reformas, descentralización y gestión
local, mientras que el uso de evidencia para la toma
de decisiones y la rendición de cuentas aparecen
menos desarrollados. Ese desequilibrio sugiere una
agenda pendiente: no basta con describir arreglos
institucionales, hace falta analizar cómo se produce,
circula y utiliza el conocimiento en la gobernanza
educativa.
Finalmente, la conclusión más importante es
que ninguna política educativa se sostiene solo con
diseño. Necesita condiciones institucionales,
capacidades reales en los actores intermedios,
coordinación entre niveles y mecanismos de
participación que tengan incidencia. Cuando esas
condiciones faltan, la política permanece en el papel
y los estudiantes siguen esperando mejoras que no
llegan. Ese es en definitiva, el sentido de estudiar la
gobernanza educativa y la gestión articulada.
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