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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y Aplicadas
Recibido: 22/07/2026
Aceptado: 23/08/2026
Publicado: 01/09/2026
Código Único AV: e848
Páginas: 1(1238-1259)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.22231457
Autores:
Catlin López Fernandez
Maestría en Educación
https://orcid.org/0009-0003-3474-4235
E-mail: nandezsmk@gmail.com
Afiliación: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos
País: República del Perú
Lazaro León Ruiz Michel
Maestría en Educación, mención en Planificación y
Gestión Educativa
https://orcid.org/0009-0001-5404-0396
E-mail: michhruiz@gmail.com
Afiliación: Universidad Nacional Santiago Antúnez de
Mayolo.
País: República del Perú
Cristhiam Claudio Cosinga Picón
Magister
https://orcid.org/0009-0005-0604-4949
E-mail: cristhiamcosinga1@gmail.com
Afiliación: Universidad Privada del Norte.
País: República del Perú
Resumen
La gestión escolar orientada a resultados propone articular la planificación,
la asignación de recursos, el acompañamiento pedagógico y la vinculación
con el entorno para sostener la mejora institucional. Este estudio tuvo
como objetivo examinar la relación entre la gestión directiva orientada a
resultados y la calidad educativa percibida por docentes de una institución
pública de Huaraz, Perú. Se desarrolló una investigación cuantitativa, no
experimental, transversal y correlacional. Participaron 96 docentes de
educación primaria y secundaria, correspondientes al censo de personal
docente elegible durante 2024. Se aplicaron dos cuestionarios de 20 ítems
con escala Likert de cinco categorías. La validez de contenido, estimada
mediante V de Aiken, fue de .858; la consistencia interna alcanzó α = .848
para gestión directiva y α = .881 para calidad educativa. Los resultados
sugieren que, en este caso institucional, las prácticas que conectan a la
escuela con familias y actores comunitarios, así como las acciones
pedagógicas, concentran las asociaciones más altas con la calidad
percibida. Dado el diseño transversal y el uso de autoinformes, los
hallazgos expresan covariación y no permiten establecer efectos causales.
Se recomienda fortalecer ciclos participativos de uso de evidencias,
acompañamiento docente y comunicación bidireccional con la comunidad.
Palabras Clave
Gestión escolar, liderazgo pedagógico, gestión por
resultados, calidad educativa, percepción docente
Abstract
Results-oriented school management seeks to connect planning, resource
allocation, pedagogical support, and engagement with the local
environment in order to sustain institutional improvement. This study
examined the relationship between results-oriented school leadership and
teachers’ perceived educational quality in a public school in Huaraz, Peru.
A quantitative, nonexperimental, cross-sectional, correlational design was
implemented. Participants were 96 primary and secondary teachers,
representing the census of eligible teaching staff in 2024. Two 20-item
Likert-type questionnaires were administered. Content validity, estimated
through Aiken’s V, was .858; internal consistency reached α = .848 for
school leadership and α = .881 for perceived educational quality. In this
institutional case, practices that connect the school with families and
community actors, together with pedagogical actions, displayed the
strongest associations with perceived quality. Given the cross-sectional
design and self-report measures, findings indicate covariation rather than
causal effects. Participatory cycles of evidence use, teacher support, and
two-way communication with the community are recommended.
Keywords
School management, instructional leadership, results-based
management, educational quality, teacher perception.
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Introducción
La calidad educativa en la escuela pública no
puede reducirse a una cifra de rendimiento ni a la
disponibilidad aislada de recursos. En la experiencia
cotidiana de las instituciones, esta noción se
materializa en condiciones organizacionales que
hacen posible enseñar, aprender, planificar, evaluar,
atender la diversidad y construir vínculos de
confianza con las familias.
Por ello, la calidad también es una experiencia
percibida por quienes ejecutan el trabajo
pedagógico: los docentes. Su perspectiva permite
reconocer si las orientaciones institucionales se
traducen en procesos sostenidos, si los recursos
apoyan efectivamente la enseñanza y si la escuela
establece una relación productiva con su
comunidad. En esta investigación, la calidad
educativa se aborda desde dicha perspectiva
institucional y docente, sin equipararla de manera
exclusiva con el desempeño en pruebas
estandarizadas.
Dentro de ese marco, la gestión directiva
orientada a resultados puede entenderse como una
forma de conducción que especifica metas, organiza
medios, monitorea procesos y utiliza información
para introducir mejoras. La expresión “orientada a
resultados” no implica una administración reducida
al cumplimiento de indicadores.
En educación, un resultado relevante
incorpora tanto los productos observables como las
condiciones que permiten que los aprendizajes y el
bienestar se sostengan en el tiempo. Por tanto, una
gestión de este tipo requiere coherencia entre
propósitos pedagógicos, organización institucional,
disponibilidad de apoyos y colaboración con los
actores del entorno. La evidencia internacional
advierte que el liderazgo escolar opera
principalmente de manera indirecta: configura
condiciones organizacionales y profesionales que
pueden favorecer la enseñanza y el aprendizaje, en
lugar de actuar como una causa única y directa de
los logros estudiantiles (Tan et al., 2022; Hallinger
& Heck, 1998).
El interés por la gestión directiva se vincula
con una amplia agenda de mejora escolar. Las
investigaciones de síntesis han mostrado
asociaciones positivas, aunque de magnitud
heterogénea, entre prácticas de liderazgo y
resultados escolares. Robinson et al., (2008)
identificaron que las prácticas centradas en
establecer metas, planificar y evaluar la enseñanza,
promover el aprendizaje profesional docente y
asegurar un entorno ordenado guardan especial
relevancia para los resultados de los estudiantes.
Más recientemente, Tan et al., (2024)
integraron 493 efectos independientes provenientes
de 108 estudios y encontraron asociaciones
pequeñas, pero significativas, entre un rango amplio
de prácticas de liderazgo y resultados estudiantiles.
Sus hallazgos subrayan la importancia de la gestión
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de la instrucción, el fortalecimiento de las
capacidades docentes y la vinculación con actores
externos. Estas conclusiones invitan a estudiar el
liderazgo como un conjunto de prácticas articuladas
y sensibles al contexto, no como un rasgo individual
del director. Hallinger (2011) advierte además que
la vinculación entre liderazgo y aprendizaje depende
de valores, focos de acción, distribución del
liderazgo y condiciones particulares de cada
escuela.
Esa visión multidimensional es especialmente
pertinente en escuelas públicas que enfrentan
restricciones materiales, heterogeneidad de
trayectorias estudiantiles y demandas simultáneas
de gestión administrativa, pedagógica y
comunitaria. En tales contextos, las prioridades del
equipo directivo compiten entre sí: atender
infraestructura, distribuir recursos, responder a
requerimientos administrativos, acompañar el
trabajo de aula, gestionar conflictos y mantener
comunicación con las familias. Una interpretación
exclusivamente administrativa de la gestión
invisibilizaría la relación entre esos procesos de
soporte y el núcleo pedagógico. A la inversa, una
lectura centrada solo en la instrucción dejaría fuera
las condiciones institucionales y comunitarias que
sostienen la asistencia, la participación y la
continuidad de las trayectorias escolares.
El presente estudio se concentra en cuatro
dimensiones de la gestión directiva: institucional,
administrativa, pedagógica y comunitaria. La
dimensión institucional comprende la definición de
objetivos, la organización de responsabilidades, la
planificación de acciones y el seguimiento de metas.
La dimensión administrativa se refiere a la
disposición y utilización de recursos humanos,
materiales y financieros que hacen viable el
funcionamiento escolar. La dimensión pedagógica
incluye el acompañamiento a la enseñanza, la
coordinación curricular, el monitoreo del progreso y
la retroalimentación profesional.
Por último, la dimensión comunitaria alude a
la comunicación, la participación y la articulación
de la escuela con madres, padres, organizaciones y
redes del entorno. Esta delimitación no asume que
las cuatro dimensiones sean independientes: una
decisión administrativa puede ampliar o restringir el
tiempo para la colaboración pedagógica; una
relación más sólida con las familias puede mejorar
la información disponible para atender dificultades
de aprendizaje o asistencia.
La dimensión pedagógica resulta decisiva
porque sitúa la gestión cerca de los procesos
mediante los cuales se aprende a enseñar mejor. En
un estudio realizado con la muestra alemana de
PISA 2015, Mora-Ruano et al., (2021) hallaron que
el liderazgo instruccional del director se relacionaba
positivamente con la frecuencia de colaboración
docente, aunque aclararon que no toda forma de
colaboración se asocia de igual modo con el
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rendimiento estudiantil. Este matiz es importante.
La colaboración no debe ser entendida como la
simple coexistencia de reuniones, intercambio de
materiales o cumplimiento de acuerdos
administrativos.
Las revisiones sobre comunidades
profesionales de aprendizaje destacan que el trabajo
colectivo adquiere valor cuando se organiza en
torno a indagación, responsabilidad compartida y
mejora de la práctica (Stoll et al., 2006; Vescio et
al., 2008). Para aportar a la mejora, necesita
centrarse en problemas de práctica, análisis de
evidencias, observación entre pares, diseño
curricular y retroalimentación sobre la enseñanza.
Asimismo, la relación entre liderazgo y
desarrollo profesional no se agota en la supervisión.
Liu & Hallinger (2018), a partir de datos de 3.414
docentes y 186 directivos, mostraron efectos
directos e indirectos del liderazgo instruccional
sobre el aprendizaje profesional del profesorado,
con la autoeficacia docente como uno de los
mecanismos mediadores. Aunque esos hallazgos
proceden de otro sistema educativo, sugieren una
idea transferible con cautela: la gestión pedagógica
puede adquirir sentido cuando genera condiciones
de confianza, expectativas compartidas y
oportunidades reales de aprendizaje profesional.
Desde esta perspectiva, el acompañamiento
directivo no se limita a verificar documentos, sino
que crea estructuras para que el profesorado
examine y transforme su propia práctica.
Una gestión orientada a resultados también
demanda uso responsable de información. Las
escuelas producen datos de diversa naturaleza:
asistencia, evaluación de aprendizajes, incidencias
de convivencia, participación familiar, progreso de
planes institucionales y percepciones de la
comunidad. El desafío no consiste solo en
acumularlos, sino en convertirlos en preguntas,
interpretaciones y decisiones que respondan a
necesidades concretas. Schildkamp et al. (2019)
proponen que los equipos de datos requieren
liderazgo, metas compartidas, una cultura de
indagación, tiempo de colaboración y acceso a
fuentes de calidad para transformar información en
mejora.
En consecuencia, un enfoque por resultados
educativamente valioso no es un mecanismo de
presión por metas, sino un ciclo de planificación,
implementación, revisión y ajuste con base en
evidencias pertinentes. Datnow y Hubbard (2016)
señalan que las creencias, capacidades y
condiciones de apoyo del profesorado son
determinantes para que el uso de datos contribuya
realmente a la mejora.
La vertiente administrativa conserva
importancia dentro de ese ciclo. Los recursos y los
procedimientos institucionales no constituyen el fin
de la educación; sin embargo, pueden facilitar o
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impedir que las prioridades pedagógicas se
concreten. La provisión oportuna de materiales, el
uso transparente de fondos, la distribución de tareas,
el mantenimiento de ambientes y la administración
del tiempo escolar condicionan la posibilidad de
implementar acuerdos curriculares o estrategias de
acompañamiento.
La investigación de Sun y Van Ryzin (2014),
realizada en escuelas públicas de Nueva York,
encontró asociaciones entre prácticas de gestión del
desempeño y mejores niveles y ganancias en
pruebas estandarizadas, incluso después de
controlar características de estudiantes, personal y
escuelas. Este resultado comparado no autoriza a
trasladar efectos de forma mecánica al contexto
peruano, pero sí respalda la necesidad de estudiar
cómo la gestión de procesos y recursos se conecta
con los fines escolares. Leithwood et al. (2008)
coinciden en que las prácticas de liderazgo deben
comprenderse en relación con el contexto, las
condiciones de trabajo y las necesidades de mejora
de cada institución.
La participación de la comunidad constituye
otro componente que merece una consideración
sustantiva. La escuela no es un sistema cerrado: sus
decisiones están atravesadas por expectativas
familiares, condiciones socioeconómicas,
oportunidades locales de apoyo y formas de
organización social. La vinculación comunitaria
puede apoyar la comunicación sobre el progreso
estudiantil, movilizar recursos, ampliar servicios de
orientación y construir acuerdos en torno a la
asistencia y la convivencia. Smith et al. (2021), en
un metaanálisis sobre participación familia-escuela
basada en consulta, documentaron la relevancia de
intervenciones que promueven una coordinación
estructurada entre familias y profesionales.
Este resultado dialoga con otros metaanálisis
que asocian la implicación familiar y las alianzas
familia-escuela con resultados académicos y
socioemocionales, aunque con efectos dependientes
de las modalidades de intervención y del contexto
(Fan & Chen, 2001; Smith et al., 2020). Esta
evidencia es especialmente útil porque aleja la idea
de participación de eventos aislados o convocatorias
unidireccionales: una relación significativa requiere
diálogo, corresponsabilidad y seguimiento.
Al mismo tiempo, la asociación entre gestión
comunitaria y calidad percibida puede verse influida
por una percepción compartida del clima
institucional. Cuando una misma persona evalúa la
apertura del director a la comunidad y el
funcionamiento general de la escuela, parte de la
correlación puede expresar una valoración global
positiva. Este posible sesgo de fuente común no
invalida el testimonio docente, pero exige una
lectura prudente de los coeficientes. La percepción
es un objeto de estudio legítimo porque condiciona
la disposición a participar y colaborar; no obstante,
no debe confundirse con una medición directa del
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aprendizaje de los estudiantes, de la satisfacción de
las familias o de los resultados institucionales
objetivos.
En el Perú, las políticas de liderazgo escolar
han destacado la importancia de orientar la
dirección al aprendizaje, al trabajo colegiado y a la
mejora continua. Sin embargo, las formas
específicas que adopta esa orientación dependen de
las posibilidades y tensiones de cada escuela.
Huaraz, capital de la región Áncash, concentra
instituciones que articulan servicios de educación
primaria y secundaria en contextos urbanos con
desafíos de infraestructura, recursos,
heterogeneidad sociocultural y participación
familiar. La Gran Unidad Escolar Mariscal Toribio
de Luzuriaga constituye un caso relevante por su
trayectoria y por la amplitud de su comunidad
escolar. El diagnóstico institucional que antecedió a
esta investigación identificó necesidades vinculadas
con infraestructura y equipamiento, coordinación
pedagógica, puntualidad, interrupciones de la
jornada escolar y condiciones familiares que pueden
afectar la continuidad del aprendizaje. Tales
condiciones no son explicaciones suficientes del
funcionamiento de la escuela, pero configuran el
escenario en el cual el equipo directivo debe
priorizar y coordinar acciones.
La evidencia disponible aconseja evitar dos
extremos analíticos. El primero consiste en atribuir
la calidad educativa de una escuela exclusivamente
a la capacidad de su director, omitiendo los recursos,
las políticas, los docentes, los estudiantes y la
comunidad. El segundo es suponer que el liderazgo
no importa porque sus efectos directos sobre
resultados estudiantiles suelen ser modestos. Harris
y Jones (2023) sostienen que el conocimiento
acumulado apunta a una influencia relevante del
liderazgo a través de condiciones intermedias de
enseñanza, aprendizaje y organización escolar. En
sintonía con ese planteamiento, este estudio no
busca demostrar que la gestión directiva produzca
por sí sola la calidad educativa, sino establecer
cómo se relacionan ambas variables desde la
experiencia de quienes desarrollan la labor docente.
La investigación presenta además una
oportunidad para examinar la coherencia de un
modelo de gestión por resultados con una visión
integral de calidad. La orientación a resultados
puede correr el riesgo de transformarse en una
lógica de rendición de cuentas centrada en
productos fáciles de contar. Frente a ello, la presente
aproximación incorpora procesos de planificación,
acción, revisión y ajuste, junto con las dimensiones
institucionales, administrativas, pedagógicas y
comunitarias. El interés no es clasificar a la
institución como exitosa o deficitaria, sino
identificar áreas de asociación que puedan orientar
conversaciones y decisiones de mejora
contextualizadas.
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Por tales razones, el objetivo fue determinar la
relación entre la gestión directiva orientada a
resultados y la calidad educativa percibida por los
docentes de la G.U.E. Mariscal Toribio de
Luzuriaga, Huaraz, durante 2024. De manera
específica, se examinó la relación entre la calidad
educativa percibida y las dimensiones institucional,
administrativa, pedagógica y comunitaria de la
gestión directiva. Se planteó la hipótesis de que
existiría una asociación positiva y estadísticamente
significativa entre la gestión directiva orientada a
resultados y la calidad educativa percibida, así como
entre cada una de sus dimensiones y la variable de
calidad.
La contribución del estudio es doble. En el
plano empírico, ofrece un registro de la percepción
de la totalidad del profesorado elegible de una
institución pública concreta, evitando inferencias de
muestra que no corresponden al diseño censal. En el
plano práctico, pone a disposición de la comunidad
educativa una lectura diferenciada de sus procesos
de gestión. Las asociaciones observadas no
prescriben una única solución, pero permiten
priorizar preguntas: ¿qué prácticas de
acompañamiento influyen en la percepción del
trabajo pedagógico?, ¿cómo se usa la información
para revisar acuerdos?, ¿qué tipos de vínculo con las
familias son más sostenibles?, ¿de qué manera la
gestión administrativa puede liberarse de una
función meramente reactiva para apoyar el
aprendizaje? Responderlas requiere información
adicional, diálogo institucional y evaluación
continuada, pero constituye un paso necesario para
orientar la mejora desde la evidencia disponible.
Método
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, de
tipo básico, con alcance correlacional. Se utilizó un
diseño no experimental y de corte transversal: las
variables se observaron tal como se presentaban en
la institución durante el año 2024, sin manipulación
ni asignación de condiciones. Este diseño es
apropiado para estimar la dirección, magnitud y
significación estadística de asociaciones entre
medidas obtenidas en un mismo periodo; sin
embargo, no permite atribuir causalidad ni
establecer precedencia temporal. En consecuencia,
a lo largo del artículo los términos “relación”,
“asociación” y “covariación” se emplean en sentido
estadístico y no como sinónimos de efecto.
La unidad de análisis fue el docente. La
población elegible estuvo conformada por 96
profesores de los niveles de primaria y secundaria
de la G.U.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga, ubicada
en Huaraz, Áncash. La composición incluyó 36
docentes de primaria y 60 de secundaria. Se trabajó
con censo de los docentes elegibles, por lo que no se
aplicó una técnica de selección muestral para inferir
a otra población. Se incluyó a profesores nombrados
y contratados que se encontraban laborando durante
el año académico 2024. Se excluyó al personal
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directivo y administrativo, debido a que la
valoración de la gestión propia podía generar un
conflicto de perspectiva, así como a quienes se
encontraban con licencia durante el periodo de
aplicación.
Componente
Descripción
Diseño
Cuantitativo, no experimental,
transversal y correlacional.
Contexto
G.U.E. Mariscal Toribio de
Luzuriaga, Huaraz, Áncash, Perú; año
2024.
Participantes
Censo de 96 docentes elegibles: 36 de
primaria y 60 de secundaria.
Gestión directiva
orientada a
resultados
Cuestionario de 20 ítems, escala
Likert de 1 (nunca) a 5 (siempre);
dimensiones: institucional,
administrativa, pedagógica y
comunitaria. Alfa de Cronbach = .848.
Calidad educativa
percibida
Cuestionario de 20 ítems, escala
Likert de 1 (nunca) a 5 (siempre);
dimensiones: planificar, hacer, revisar
y actuar. Alfa de Cronbach = .881.
Evidencia de
contenido
V de Aiken global = .858, a partir de
la valoración de cuatro jueces
expertos.
Análisis
Frecuencias y porcentajes; rho de
Spearman bilateral, α = .05.
Tabla 1. Diseño, participantes, variables e instrumentos del
estudio
Nota. Elaboración propia con base en el expediente
metodológico y los resultados de la investigación primaria.
La gestión directiva orientada a resultados se
operacionalizó mediante un cuestionario
estructurado de 20 afirmaciones distribuidas en
cuatro dimensiones: gestión institucional, gestión
administrativa, gestión pedagógica y gestión
comunitaria. Los ítems recogieron la percepción
docente sobre definición de objetivos, organización
de recursos, acompañamiento a la enseñanza,
comunicación y participación de actores de la
comunidad. La calidad educativa percibida se midió
con otro cuestionario de 20 afirmaciones organizado
en cuatro dimensiones de mejora continua:
planificar, hacer, revisar y actuar. Ambas escalas
utilizaron cinco opciones de respuesta: nunca, casi
nunca, a veces, casi siempre y siempre, codificadas
de 1 a 5. La aplicación fue individual y
autoadministrada, en formato físico o digital, con
una duración estimada de 15 a 20 minutos.
Para el análisis descriptivo de las variables
globales, las puntuaciones fueron clasificadas de
acuerdo con los rangos establecidos en las fichas
técnicas de los instrumentos. En gestión directiva
orientada a resultados, cuyo puntaje total posible
oscila entre 20 y 100 puntos, se consideró nivel bajo
de 20 a 56 puntos, medio de 57 a 73 y alto de 74 a
100. Para calidad educativa percibida, con el mismo
rango teórico de 20 a 100 puntos, se establecieron
los niveles bajo de 20 a 61, medio de 62 a 82 y alto
de 83 a 100 puntos.
La construcción de instrumentos combinó
revisión de contenido, juicio experto y estimación
de consistencia interna. Cuatro especialistas
evaluaron la pertinencia de los ítems y se obtuvo un
valor global de V de Aiken de .858. Este coeficiente
permite expresar el grado de concordancia de las
valoraciones respecto de la relevancia del contenido
de los ítems (Aiken, 1985). En cuanto a la
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consistencia interna, el cuestionario de gestión
directiva alcanzó α = .848 y el de calidad educativa
α = .881. Los valores reflejan coherencia entre las
respuestas a los ítems de cada escala, aunque no
sustituyen otros tipos de evidencia de validez ni
convierten por sí mismos a los instrumentos en
medidas exhaustivas de constructos complejos
(Tavakol & Dennick, 2011).
La aplicación se desarrolló tras informar a los
participantes el propósito de la investigación, la
naturaleza voluntaria de la participación y el
tratamiento confidencial de las respuestas. No se
recogieron nombres para el análisis ni se
comunicaron valoraciones individuales a la
dirección de la institución. El estudio se condujo
respetando los principios de confidencialidad,
consentimiento informado, integridad de los datos y
reconocimiento de autoría. Dado que se trabajó con
personal adulto y se analizaron percepciones
laborales e institucionales, se prestó especial
atención a evitar cualquier uso evaluativo o
sancionador de la información.
Para el análisis inferencial se utilizó el
coeficiente rho de Spearman con contraste bilateral
y un nivel de significación de α = .05. La selección
de este procedimiento se sustentó en la naturaleza
ordinal de las puntuaciones obtenidas mediante
escalas tipo Likert y en el propósito de estimar
asociaciones monotónicas entre las variables.
En concordancia con la naturaleza ordinal de
las respuestas y con esos resultados, se utilizó el
coeficiente rho de Spearman para estimar las
asociaciones monotónicas. El uso de
procedimientos no paramétricos constituye una
opción consistente cuando se analizan escalas tipo
Likert y no se cumplen los supuestos requeridos por
pruebas paramétricas, siempre que la interpretación
se mantenga alineada con el nivel de medición y el
diseño (Sullivan & Artino, 2013).
Se evaluaron cinco contrastes: la asociación
global entre gestión directiva y calidad educativa
percibida, y las asociaciones entre calidad educativa
y las dimensiones institucional, administrativa,
pedagógica y comunitaria. El nivel de significación
se fijó en α = .05, con contraste bilateral. Los
coeficientes se interpretaron como indicadores de
dirección y fuerza de asociación. No se estimaron
modelos multivariados, no se ajustaron covariables
ni se efectuaron comparaciones entre niveles
educativos, ya que esos análisis no formaron parte
del plan original y requerirían revisar la
disponibilidad y distribución de los datos de base.
Resultados
El análisis descriptivo se realizó con las
respuestas de los 96 docentes que integraron el
censo institucional. En las dos variables globales
predominó el nivel medio, aunque la concentración
fue más marcada en la gestión directiva orientada a
resultados que en la calidad educativa percibida.
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Setenta y dos docentes (75,0 %) ubicaron la gestión
directiva en el nivel medio, mientras que 12 (12,5
%) la valoraron en el nivel bajo y 12 (12,5 %) en el
alto. Por tanto, tres de cada cuatro participantes
reconocieron prácticas de gestión en desarrollo, sin
que se observe una concentración equivalente en los
extremos.
En la calidad educativa percibida, 62 docentes
(64,6 %) eligieron el nivel medio; 19 (19,8 %)
señalaron un nivel bajo y 15 (15,6 %) un nivel alto.
A diferencia de la gestión directiva, la distribución
de la calidad muestra una dispersión ligeramente
mayor fuera del nivel medio: 34 docentes (35,4 %)
se ubicaron en las categorías baja o alta. En términos
descriptivos, este patrón indica que las percepciones
sobre la calidad de los procesos educativos fueron
menos homogéneas que las valoraciones sobre la
gestión directiva. Los resultados no permiten
atribuir esta diferencia a un factor específico; sí
muestran que la institución combina experiencias de
funcionamiento percibidas como favorables con
márgenes de mejora reconocidos por una parte
relevante del profesorado.
Variable o dimensión
Bajo, n
(%)
Medio, n
(%)
Alto, n
(%)
Gestión directiva
orientada a resultados
12 (12,5)
72 (75,0)
12
(12,5)
Gestión institucional
12 (12,5)
72 (75,0)
12
(12,5)
Gestión administrativa
17 (17,7)
67 (69,8)
12
(12,5)
Gestión pedagógica
10 (10,4)
73 (76,0)
13
(13,5)
Gestión comunitaria
20 (20,8)
70 (72,9)
6 (6,3)
Calidad educativa
percibida
19 (19,8)
62 (64,6)
15
(15,6)
Planificar
15 (15,6)
65 (67,7)
16
(16,7)
Hacer
20 (20,8)
61 (63,5)
15
(15,6)
Revisar
22 (22,9)
56 (58,3)
18
(18,8)
Actuar
24 (25,0)
61 (63,5)
11
(11,5)
Tabla 2. Niveles percibidos de gestión directiva y calidad
educativa (N = 96)
Nota. Los porcentajes pueden no sumar exactamente 100 por
redondeo. Elaboración propia con base en los resultados del
estudio primario.
Al examinar las dimensiones de la gestión, la
gestión pedagógica registró la mayor proporción de
respuestas en nivel medio (73 docentes; 76,0 %),
seguida de la gestión institucional (72; 75,0 %), la
gestión comunitaria (70; 72,9 %) y la gestión
administrativa (67; 69,8 %). El predominio del nivel
medio se mantuvo en las cuatro dimensiones, pero
con perfiles diferenciados. La gestión pedagógica
concentró simultáneamente la menor proporción de
nivel bajo (10,4 %) y una de las mayores
proporciones de nivel alto (13,5 %), lo que sugiere
una valoración relativamente más estable de los
procesos asociados con el acompañamiento, la
planificación curricular y el trabajo sobre la
enseñanza.
La gestión comunitaria presentó el contraste
más visible. Aunque 70 docentes la ubicaron en el
nivel medio, 20 (20,8 %) señalaron el nivel bajo y
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solo 6 (6,3 %) el alto. Esto equivale a que la
categoría baja fue más de tres veces más frecuente
que la alta en dicha dimensión. Sin inferir causas,
este perfil revela que la articulación con familias y
actores del entorno es el ámbito de la gestión con la
menor presencia de valoraciones máximas y, a la
vez, con una proporción considerable de
apreciaciones críticas.
La gestión administrativa ocupó una posición
intermedia: 69,8 % en nivel medio, 17,7 % en bajo
y 12,5 % en alto. En consecuencia, los datos
descriptivos no muestran una valoración
uniformemente negativa de la administración, sino
una menor concentración en el nivel medio y una
mayor presencia de respuestas bajas que en las
dimensiones institucional y pedagógica.
También se observaron diferencias al
desagregar la calidad educativa según el ciclo
planificar–hacer–revisar–actuar. Planificar registró
la mayor frecuencia de nivel medio (65 docentes;
67,7 %) y una proporción de nivel alto de 16,7 %.
Hacer y actuar coincidieron en 61 docentes (63,5 %)
dentro del nivel medio, aunque actuar acumuló 24
respuestas de nivel bajo (25,0 %), la cifra más
elevada de todo el ciclo. Revisar presentó el menor
porcentaje de nivel medio (58,3 %) y,
simultáneamente, el mayor porcentaje de nivel alto
(18,8 %), lo que evidencia una distribución más
dispersa: coexistieron valoraciones claramente
favorables con un grupo de 22 docentes (22,9 %)
que situó esta fase en el nivel bajo.
La comparación interna de las cuatro fases
permite identificar un punto de atención descriptivo.
Mientras que planificar reunió 81 docentes (84,4 %)
en los niveles medio o alto, actuar agrupó 72 (75,0
%) en esas categorías. La distancia entre ambas
fases no demuestra una ruptura del ciclo de mejora,
pero sí indica que la traducción del seguimiento en
ajustes concretos fue valorada con mayor cautela
que la elaboración de planes.
Asimismo, el hecho de que revisar tenga el
porcentaje más alto de nivel alto, pero también una
proporción apreciable de nivel bajo, sugiere
experiencias heterogéneas respecto de los
mecanismos de monitoreo. Estas diferencias invitan
a examinar, en futuros estudios, la continuidad entre
los acuerdos de planificación, la implementación, la
revisión de evidencias y la adopción de decisiones
de ajuste.
La concentración en el nivel medio fue 10,4
puntos porcentuales mayor en gestión directiva
(75,0 %) que en calidad educativa (64,6 %). Este
contraste puede leerse como una señal de que las
prácticas directivas fueron percibidas con mayor
uniformidad que los resultados de calidad de los
procesos educativos. Mientras la distribución de la
gestión global fue simétrica en los extremos, 12,5 %
bajo y 12,5 % alto, la calidad educativa mostró una
proporción baja 4,2 puntos porcentuales superior a
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la alta (19,8 % frente a 15,6 %). De forma
estrictamente descriptiva, esta configuración ubica a
la calidad como la variable con mayor presencia de
valoraciones desfavorables entre las dos medidas
globales. El resultado no identifica qué proceso
explica esa diferencia, pero permite distinguir entre
una apreciación relativamente estable de la
conducción institucional y una apreciación más
diversa de cómo se expresa la calidad en la
experiencia cotidiana de los docentes.
La lectura por dimensiones refuerza la
necesidad de evitar promedios excesivamente
agregados. Gestión institucional replicó
exactamente la distribución de la variable global de
gestión: 12,5 % bajo, 75,0 % medio y 12,5 % alto.
En cambio, la gestión pedagógica mostró una
diferencia favorable de 3,1 puntos porcentuales
entre el nivel alto (13,5 %) y el bajo (10,4 %). La
gestión administrativa presentó una diferencia
inversa de 5,2 puntos porcentuales: 17,7 % de
respuestas bajas frente a 12,5 % de altas. El perfil
comunitario fue más contrastado, con una diferencia
de 14,5 puntos porcentuales entre nivel bajo (20,8
%) y alto (6,3 %). Estas distancias no permiten
calificar por sí mismas el desempeño de cada área,
pues las categorías proceden de puntos de corte de
los cuestionarios; sin embargo, hacen visible que los
componentes de gestión no fueron experimentados
del mismo modo por todo el profesorado.
La secuencia planificar–hacer–revisar–actuar
también ofrece información al comparar las
categorías extremas. Planificar reunió 16,7 % de
valoraciones altas y 15,6 % de bajas, una diferencia
reducida de 1,1 puntos porcentuales. Hacer mantuvo
una distancia de 5,2 puntos porcentuales a favor del
nivel bajo (20,8 %) respecto del alto (15,6 %).
Revisar presentó una configuración distinta: las
valoraciones altas alcanzaron 18,8 %, la cifra más
elevada del ciclo, pero coexistieron con 22,9 % de
respuestas bajas. Finalmente, actuar acumuló la
mayor proporción de nivel bajo (25,0 %) y una
frecuencia de nivel alto de 11,5 %. La diferencia de
9,4 puntos porcentuales entre el porcentaje medio de
planificar y el de revisar, así como la diferencia de
9,4 puntos entre los niveles bajos de actuar y
planificar, muestran que el ciclo no fue evaluado
como un proceso lineal y homogéneo. En particular,
la fase de ajuste posterior concentró una valoración
más cautelosa que la de formulación de planes.
El patrón de frecuencias permite delinear una
lectura institucional más precisa. Por un lado, 86
docentes (89,6 %) ubicaron la gestión pedagógica en
los niveles medio o alto; en gestión institucional esa
suma alcanzó 84 docentes (87,5 %), en gestión
administrativa 79 (82,3 %) y en gestión comunitaria
76 (79,2 %). Por otro lado, las proporciones de nivel
medio se mantuvieron elevadas en todas las
dimensiones, entre 69,8 % y 76,0 %. Así, el
principal contraste entre áreas no reside en la
existencia de una división tajante entre valoraciones
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positivas y negativas, sino en el peso relativo de las
categorías bajas y altas dentro de un predominio
general de la categoría media. Esta precisión es útil
porque una interpretación basada solo en el nivel
medio podría ocultar la mayor frecuencia de
respuestas bajas en la gestión comunitaria y
administrativa, así como la mejor relación entre
categorías altas y bajas en la dimensión pedagógica.
El análisis correlacional añade una segunda
capa de información que no es equivalente a los
porcentajes descriptivos. La diferencia entre los
coeficientes de gestión comunitaria (ρ = .805) y
gestión pedagógica (ρ = .775) fue de .030, por lo que
ambos valores deben leerse como asociaciones altas
y cercanas entre sí. En contraste, la diferencia entre
el coeficiente global (.619) y el de gestión
administrativa (.514) fue de .105. El orden
observado, comunitaria, pedagógica, gestión global,
institucional y administrativa, organiza la intensidad
de la covariación con la calidad percibida dentro de
este grupo de docentes. No obstante, las
correlaciones bivariadas no permiten establecer si
una dimensión conserva su relación al considerar
simultáneamente las demás, ni permiten determinar
la contribución independiente de cada una. Para
responder esas preguntas serían necesarios modelos
analíticos y diseños distintos de los empleados en el
estudio.
Finalmente, la combinación de los resultados
descriptivos y correlacionales permite separar dos
afirmaciones. La primera, respaldada por las
frecuencias, es que la mayor parte del profesorado
situó las variables y dimensiones en niveles medios,
con señales de atención en la gestión comunitaria y
en la fase actuar. La segunda, respaldada por los
coeficientes rho, es que las valoraciones de las
cuatro dimensiones de gestión variaron
positivamente junto con la calidad educativa
percibida. Ninguna de las dos afirmaciones
demuestra que modificar una dimensión produzca
un cambio determinado en la otra. Esta distinción
preserva el alcance del estudio y, al mismo tiempo,
aporta una base empírica más detallada para que la
institución priorice preguntas de mejora y
posteriormente las contraste con evidencias de
implementación y seguimiento.
Para contrastar las hipótesis se utilizó el
coeficiente rho de Spearman, con contraste bilateral
y un nivel de significación de α = .05. La elección
de esta prueba se sustentó en la naturaleza ordinal
de las puntuaciones obtenidas mediante escalas tipo
Likert y en el propósito de estimar la dirección y
magnitud de asociaciones monotónicas entre la
gestión directiva orientada a resultados, sus
dimensiones y la calidad educativa percibida. Los
valores de significación inferiores a .001 se
reportaron como p < .001.
La correlación global entre la gestión directiva
orientada a resultados y la calidad educativa
percibida fue positiva, de magnitud moderada y
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estadísticamente significativa (ρ = .619, p < .001).
En el grupo analizado, puntuaciones más altas de
gestión directiva tendieron a acompañarse de
puntuaciones más altas de calidad educativa
percibida. El resultado respalda la hipótesis
correlacional del estudio, aunque no permite
establecer relaciones causales ni una dirección
temporal entre ambas variables.
Variable
predictora
analizada
ρ de
Spearman
con
calidad
educativa
*p*
bilateral
Interpretación
descriptiva
Gestión
directiva
orientada a
resultados
(global)
.619
< .001
Positiva,
moderada
Gestión
institucional
.586
< .001
Positiva,
moderada
Gestión
administrativa
.514
< .001
Positiva,
moderada
Gestión
pedagógica
.775
< .001
Positiva, alta
Gestión
comunitaria
.805
< .001
Positiva, alta
Tabla 3. Asociaciones entre gestión directiva y calidad
educativa percibida
Nota. N = 96. Los valores de significación inferiores a .001
se expresan como p < .001. Las categorías utilizadas para
describir la magnitud de los coeficientes tienen una finalidad
interpretativa y no constituyen umbrales universales.
Las asociaciones correspondientes a las cuatro
dimensiones de la gestión fueron igualmente
positivas y estadísticamente significativas. La
gestión administrativa presentó el coeficiente de
menor magnitud (ρ = .514, p < .001), seguida de la
gestión institucional (ρ = .586, p < .001). Ambas se
situaron en el rango descriptivo moderado. Las
relaciones más elevadas correspondieron a gestión
pedagógica (ρ = .775, p < .001) y gestión
comunitaria (ρ = .805, p < .001), clasificadas
descriptivamente como asociaciones altas.
El orden de los coeficientes muestra que,
dentro de esta institución y de acuerdo con la
percepción docente, las prácticas vinculadas con los
procesos de enseñanza y las prácticas de relación
con familias y comunidad covariaron con mayor
intensidad con la calidad educativa percibida que las
prácticas institucionales y administrativas. La
diferencia entre ambos coeficientes altos fue
pequeña, por lo que no es apropiado interpretar la
gestión comunitaria como una dimensión
definitivamente más importante que la pedagógica.
Sí es posible afirmar que ambas ocuparon una
posición destacada en el patrón correlacional del
estudio.
El contraste entre resultados descriptivos y
correlacionales aporta una precisión adicional. La
gestión comunitaria fue la dimensión con el
coeficiente más alto de asociación con la calidad,
pero también presentó la mayor proporción de
valoraciones bajas y la menor frecuencia de
valoraciones altas. Este hallazgo indica que una
dimensión puede ser particularmente relevante para
las percepciones de calidad y, al mismo tiempo,
constituir un ámbito de mejora pendiente. De modo
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análogo, la gestión pedagógica combinó una alta
asociación con una distribución descriptiva
relativamente favorable, mientras que la gestión
administrativa mostró la asociación más baja y una
presencia comparativamente mayor de respuestas
bajas. Estas configuraciones describen patrones de
percepción; no establecen prioridades causales ni
sustituyen una evaluación cualitativa de las
prácticas específicas.
En conjunto, los resultados cuantitativos
muestran tres elementos centrales: predominio de
niveles medios en gestión y calidad; heterogeneidad
entre las dimensiones y fases del ciclo de mejora; y
asociaciones positivas significativas entre la gestión
directiva global, sus cuatro dimensiones y la calidad
educativa percibida. La evidencia se limita a las
respuestas recogidas en una institución y en un
momento determinado. Por ello, los coeficientes
deben leerse como indicadores de covariación
situada y no como estimaciones de eficacia de
intervenciones directivas.
Discusión
La asociación global encontrada entre la
gestión directiva orientada a resultados y la calidad
educativa percibida (ρ = .619, p < .001) respalda la
hipótesis correlacional planteada para esta
institución. El hallazgo indica que los docentes que
valoraron favorablemente la planificación, la
organización de recursos, el acompañamiento
pedagógico y la vinculación comunitaria también
tendieron a valorar favorablemente los procesos de
calidad.
Esta interpretación es congruente con la
evidencia que sitúa al liderazgo como una influencia
indirecta, mediada por condiciones profesionales y
organizacionales, más que como una causa aislada
de los resultados escolares (Tan et al., 2022;
Hallinger & Heck, 1998). No obstante, la medición
simultánea y el uso de una fuente común obligan a
descartar interpretaciones causales: la relación
puede incluir componentes de clima institucional
compartido o de cercanía conceptual entre los
constructos.
El perfil de las dimensiones ayuda a precisar
ese resultado global. Las asociaciones más altas
correspondieron a la gestión comunitaria y
pedagógica, mientras que las dimensiones
institucional y administrativa se ubicaron en el
rango moderado. Este patrón se alinea con la
literatura que vincula el liderazgo educativo con la
construcción de capacidad profesional, la
coordinación de la enseñanza y el trabajo con
actores del entorno (Tan et al., 2024; Leithwood et
al., 2008). La integración de prácticas
instruccionales y transformacionales descrita por
Marks y Printy (2003) refuerza la conveniencia de
no tratar estas dimensiones como compartimentos
estancos. En el caso analizado, la gestión
institucional y administrativa parecen aportar la
plataforma organizativa; la gestión pedagógica y
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comunitaria concentran las relaciones más estrechas
con la calidad percibida.
La gestión pedagógica presentó una
asociación alta con la calidad educativa percibida (ρ
= .775, p < .001). Este resultado es compatible con
estudios que vinculan el liderazgo instruccional con
la colaboración docente y el aprendizaje profesional
(Mora-Ruano et al., 2021; Liu & Hallinger, 2018).
Las revisiones de Vescio et al., (2008) y Stoll et al.,
(2006) indican que la colaboración adquiere valor
cuando está orientada a la indagación sobre la
práctica y a la mejora sostenida, no solo a la
coordinación administrativa. Asimismo, Ronfeldt et
al., (2015) relacionaron la calidad de la colaboración
en equipos instruccionales con mayores ganancias
de aprendizaje. Para la institución, la implicación
prudente consiste en proteger espacios de trabajo
colegiado centrados en evidencias de aprendizaje,
planificación, evaluación y retroalimentación, sin
deducir que dicha medida por sí sola producirá los
resultados observados.
La gestión comunitaria presentó la asociación
de mayor magnitud con la calidad educativa
percibida (ρ = .805, p < .001). Este resultado sugiere
una estrecha covariación entre las valoraciones de la
articulación escuela–familia–comunidad y la
percepción de calidad educativa, sin que ello
permita establecer una relación causal. La evidencia
de Fan y Chen (2001) y de Smith et al. (2020)
sostiene que la participación familiar y las alianzas
familia-escuela pueden asociarse con resultados
académicos y socioemocionales, con efectos
condicionados por el tipo de intervención y el
contexto.
De manera consistente, Smith et al. (2021)
destacan el valor de procesos de consulta que
articulan comunicación, acuerdos y seguimiento
entre familias y profesionales. En consecuencia, la
participación no debería reducirse al número de
reuniones, sino incluir información comprensible,
canales bidireccionales y respuestas acordadas a
problemas como asistencia, bienestar y continuidad
de trayectorias.
El predominio de niveles medios y la mayor
proporción de nivel bajo en la fase actuar orientan la
atención hacia el cierre del ciclo de mejora. La
cuestión no es únicamente disponer de planes o
reportes, sino convertir la revisión de evidencias en
ajustes viables y verificables. Schildkamp et al.,
(2019) resaltan que los equipos de datos requieren
liderazgo, objetivos compartidos, tiempo y una
cultura de indagación para que la información llegue
a orientar decisiones. Datnow & Hubbard (2016)
añaden que las capacidades y creencias docentes
condicionan el uso educativo de los datos. La
evidencia de Poortman & Schildkamp (2016)
aconseja acompañar esos procesos con apoyo
específico, en lugar de asumir que el acceso a
información modifica automáticamente la práctica.
Por ello, un equipo de mejora podría seleccionar
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problemas acotados, definir una línea de base,
probar acciones factibles y revisar periódicamente
sus resultados.
Las asociaciones moderadas de las
dimensiones institucional y administrativa deben
interpretarse como evidencia de soporte, no de
irrelevancia. Robinson et al., (2008) subrayan la
importancia de metas, coordinación y evaluación
vinculadas al núcleo de la enseñanza. Por su parte,
Sun & Van Ryzin (2014) encontraron una
asociación entre prácticas de gestión del desempeño
y resultados escolares en otro contexto, sin que ello
autorice a privilegiar el control burocrático sobre el
apoyo pedagógico. En la institución estudiada, los
procedimientos administrativos adquieren sentido si
protegen el tiempo de trabajo profesional,
distribuyen recursos con criterios transparentes y
facilitan información útil para responder a
necesidades educativas. Hallinger (2011) y
Hallinger & Heck (2010) recuerdan que la relación
entre liderazgo, capacidad escolar y aprendizaje
depende de prácticas interdependientes y de
condiciones contextuales.
La discusión debe considerar también los
límites de la medición y del análisis. La V de Aiken
y los coeficientes alfa constituyen evidencias
favorables de contenido y consistencia interna, pero
no demuestran por sí solos la estructura completa, la
equivalencia entre grupos ni la estabilidad temporal
de las escalas (Aiken, 1985; Tavakol & Dennick,
2011). La aplicación de rho de Spearman fue
adecuada considerando la naturaleza ordinal de las
puntuaciones y el propósito de estimar asociaciones
monotónicas (Sullivan & Artino, 2013). El diseño
transversal, los autoinformes, la posible varianza de
método común y el carácter de una sola institución
restringen la generalización. Futuras
investigaciones deberían incorporar estudiantes y
familias, registros de asistencia y aprendizaje,
observación de prácticas y seguimiento
longitudinal.
En síntesis, los resultados indican que la
gestión por resultados puede ser más útil cuando
articula organización, recursos, acompañamiento
pedagógico y colaboración con el entorno. La
contribución del estudio es situada: identifica que
las prácticas pedagógicas y comunitarias se
asociaron con mayor intensidad a la calidad
percibida por los docentes de la G.U.E. Mariscal
Toribio de Luzuriaga. La mejora institucional
debería tratar estos hallazgos como prioridades de
indagación y no como un ranking definitivo de
áreas. En línea con Harris & Jones (2023) y con la
evidencia sobre liderazgo distribuido, la
sostenibilidad de cualquier mejora dependerá de la
capacidad colectiva para convertir metas en
acciones, revisar sus efectos y aprender de manera
continua (Heck & Hallinger, 2009).
Conclusiones
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El estudio encontró una asociación positiva,
de magnitud moderada y estadísticamente
significativa entre la gestión directiva orientada a
resultados y la calidad educativa percibida por los
96 docentes participantes de la G.U.E. Mariscal
Toribio de Luzuriaga (ρ = .619, p < .001). Este
resultado indica que, dentro del grupo estudiado, las
valoraciones más favorables de la conducción
institucional tendieron a coexistir con valoraciones
más favorables de la calidad de los procesos
educativos. No debe interpretarse como una
demostración de causalidad, dado que el diseño fue
transversal, no experimental y basado en
autoinformes.
Las cuatro dimensiones de la gestión
mostraron también asociaciones positivas y
estadísticamente significativas con la calidad
educativa percibida (p < .001 en todos los casos). La
gestión comunitaria presentó el coeficiente más alto
(ρ = .805), seguida de la gestión pedagógica (ρ =
.775), la gestión institucional (ρ = .586) y la gestión
administrativa (ρ = .514).
El patrón resalta la relevancia que el
profesorado atribuye, en este contexto, a la
articulación con familias y actores del entorno, así
como al acompañamiento de los procesos de
enseñanza. A la vez, confirma que la organización
institucional y los recursos administrativos cumplen
una función de soporte que no debe separarse de las
prioridades pedagógicas.
Los niveles medios predominantes en gestión
directiva (75,0 %) y calidad educativa (64,6 %)
sugieren una institución con procesos activos de
funcionamiento y márgenes visibles de mejora. La
proporción de respuestas de nivel bajo en la
dimensión actuar (25,0 %) señala la conveniencia de
reforzar la fase de ajuste posterior al seguimiento:
utilizar evidencias para decidir, implementar
cambios acotados y revisar si esos cambios
producen mejoras verificables. La gestión por
resultados adquiere valor educativo cuando
organiza este ciclo sin reducir la calidad a una lista
de indicadores.
Como implicación práctica, se propone
consolidar un sistema participativo de mejora que
integre equipos de datos, acompañamiento
pedagógico no punitivo y comunicación
bidireccional con familias. Dicho sistema debe
utilizar información de diferentes fuentes,
percepciones docentes, asistencia, progreso de
aprendizaje, participación familiar y registros de
implementación, para evitar decisiones basadas en
un único indicador. La investigación futura debería
ampliar el estudio a otras instituciones, incorporar
perspectivas de estudiantes y familias, emplear
medidas objetivas de resultados y seguir los
cambios a lo largo del tiempo.
Referencias
Aiken, L. R. (1985). Three coefficients for
analyzing the reliability and validity of ratings.
Educational and Psychological Measurement,
ISSN: 2665-0398
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45(1), 131–142. Documento en línea. Disponible
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1(1259)
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