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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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FRACTURA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR ANTE LA VIOLENCIA Y EL ACOSO EN
EL ECOSISTEMA EDUCATIVO: REVISIÓN SISTEMÁTICA
THE BREAKDOWN OF SCHOOL COEXISTENCE AMIDST VIOLENCE AND BULLYING
IN THE EDUCATIONAL ECOSYSTEM: A SYSTEMATIC REVIEW
Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 05/07/2026
Aceptado: 07/08/2026
Publicado: 13/08/2026
Código Único AV: e831
Páginas: 1(811-830)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21924377
Autores:
Betssy Cuellar Quispe
Lic. Educación Primaria
Maestra en Psicología del Aprendizaje
https://orcid.org/0000-0002-8596-9077
E-mail: bcuellarq@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Héctor Raúl Santa María Relaiza
Licenciado en Educación
Magíster en Docencia e Investigación Universitaria
Doctor en Administración de la Educación
https://orcid.org/0000-0002-4546-3995
E-mail: hsantamariar@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Resumen
La violencia y el acoso escolar constituyen uno de los problemas generales
que afectan al ecosistema educativo y, por tanto, la convivencia. El
objetivo de esta revisión es analizar cómo la producción científica examina
la fractura de la convivencia escolar ante la violencia y el acoso entre los
actores del ecosistema educativo. Metodológicamente, la revisión se guió
por el método PRISMA para examinar 25 artículos científicos publicados
entre 2022 y 2026 en Latinoamérica, España y Estados Unidos. Los
resultados agrupan seis categorías a posteriori: el 80% gira en torno a los
tipos de violencia y acoso; actores del ecosistema educativo; prevención e
intervención; factores de riesgo y causas; convivencia y clima escolar; y,
por último, las consecuencias, que constituyen la categoría menos
estudiada científicamente. Estos estudios revelan una notable desigualdad
investigativa, dado que el bullying y el ciberacoso están considerablemente
documentados, mientras que la convivencia escolar apenas congrega un
20%, siendo tratada de manera indirecta y sin una estrategia clara.
Asimismo, se identifican vacíos asociados a la limitada evaluación de
seguimiento de la efectividad de las mediaciones, la deficiente articulación
pluridimensional de los factores de riesgo y la escasa intervención de
familias y cuidadores. En conclusión, la desarticulación derivada de la
numerosa tipificación del problema y la inopia conceptual de la
convivencia como modelo de respuesta representan la fractura principal
que este estudio pretende evidenciar, orientando las futuras líneas de
investigación interdisciplinarias.
Palabras Clave
Violencia, acoso escolar, ambiente educacional,
psicosociología de la educación, coexistencia pacífica
Abstract
School violence and bullying represent pervasive issues that disrupt the
educational ecosystem and, consequently, its social harmony. This
systematic review aims to analyze how scientific literature examines the
breakdown of school coexistence resulting from violence and bullying
among the various stakeholders within the educational environment.
Methodologically, the study followed the PRISMA guidelines to analyze
25 scientific articles published between 2022 and 2026 in Latin America,
Spain, and the United States. The findings were grouped into six a
posteriori category: types of violence and bullying (accounting for 80% of
the literature); stakeholders within the educational ecosystem; prevention
and intervention; risk factors and causes; school coexistence and climate;
and, finally, consequences, which emerged as the least scientifically
explored category. These studies reveal a significant research disparity, as
bullying and cyberbullying are extensively documented, whereas school
coexistence accounts for only 20% of the corpus, often being addressed
indirectly and without a defined strategic framework. Furthermore, critical
gaps were identified concerning the limited follow-up evaluation of
mediation effectiveness, the insufficient multidimensional articulation of
risk factors, and the minimal involvement of families and caregivers. In
conclusion, the fragmentation derived from the excessive typification of
the problem and the conceptual scarcity of coexistence as a response model
represent the primary fracture this study highlights, thereby establishing a
foundation for future interdisciplinary lines of research.
Keywords
Violence, school bullying, educational environment, educational
psychosociology, peaceful coexistence.
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Introducción
Las investigaciones sobre convivencia escolar
y violencia escolar no son fenómenos nuevos; sus
estudios han evolucionado de manera significativa
en la actualidad. Hasta el siglo pasado, la violencia
y el acoso en las escuelas se normalizaban en las
interacciones infantiles y juveniles, soslayando sus
implicaciones en el bienestar social y emocional de
los estudiantes. Con los años, según Silva et al.,
(2023) la palabra “acoso” ha experimentado una
transformación significativa entre los estudiantes
jóvenes, utilizándose para referirse a distintos tipos
de violencia.
Simultáneamente, Martínez et al., (2026a)
aclara que las tecnologías desplazan estos procesos
a otros escenarios, ampliando la violencia más allá
de las aulas hacia entornos virtuales, junto a la
presencialidad. Este cambio histórico demuestra
que la violencia es dinámica y se transforma en
contextos culturales, tecnológicos, sociales e
institucionales; por ello, la convivencia surge como
respuesta a esa evolución.
Por ello, siendo los tipos de violencia y acoso
una de las categorías más abordadas en sus estudios,
autores como Gutiérrez Meza et al., (2024), Azqueta
et al., (2023), Saneleuterio et al., (2023), Vargas &
Rodrigues (2022), Fu et al., (2025), Morales (2024),
Beraun-Vasquez et al., (2025) y Malta et al., (2022)
analizan de forma genérica los términos bullying,
acoso, violencia escolar, importunación y
cyberbullying. En cambio, Frezzotti (2024), en sus
estudios sobre violencia digital en el noviazgo
adolescente, aborda otra categoría: la violencia de
género.
En este mismo plano, Silva et al., (2023)
agregan que el "acoso" representa una clase
polisémica muy usual entre los jóvenes para
referirse a la "violencia de género". Asimismo,
Martínez et al., (2026b) identifican que los piropos
y palabras objetivantes se han normalizado como
formas de acoso y objetivación sexual, y Malta et
al., (2022) analizan la tendencia negativa de la
incidencia del bullying, vinculándola con la
apariencia corporal y el color de la piel. Desde un
análisis más preciso de los tipos de violencia, la
violencia física, la violencia sexual, el acoso sexual
y el cyberacoso son estudiados explícitamente en los
estudios de Guevara et al., (2024); Biefeld et al.,
(2025) y Maas et al., (2025).
Por otra parte, Ortiz-Marcos et al., (2026)
manifiestan que la cibervictimización y la
ciberagresión se relacionan con la exclusión de
pequeños grupos étnicos y religiosos. Además,
García-Rojas et al., (2025) agregan otro tipo, el
acoso hacia colectivos LGTBI; en cambio, otros
autores, como Cruz da Silva & Peres (2022),
analizan los tipos de bullying relacionados con la
apariencia corporal y la gordofobia; también,
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Ferreira et al., (2024) lo vinculan a lo estético y
homofóbico.
En cambio, Cunha et al., (2024) incluyen el
acoso laboral y psicológico soportado por los
maestros, y Rizzo et al., (2025) analizan dos
modelos separados: perpetración y victimización.
Desde otro ángulo, en contextos latinoamericanos,
este análisis cualitativo afirma que el suceso está
firmemente definido, a pesar de que se muestra de
manera fragmentada.
Por tal razón, las investigaciones sobre los
actores del ecosistema educativo se centran en la
división víctima–agresor y amplían el foco para
integrar a observadores, familias, personal
educativo y cuidadores como actores activos en esta
problemática. En relación con los estudiantes, se
examinan estudios sobre el ciclo víctima‑agresor, la
alta victimización en jóvenes LGB, el rol del
espectador, el perfil diferenciado de victimario,
víctima y observador desde el entorno familiar, la
participación como agresores y los factores
personales y familiares vinculados a la
victimización (Ortiz-Marcos et al., 2026; Pereda et
al., 2025; García-Rojas et al., 2025; Morales, 2024;
Cruz da Silva & Peres, 2022); Guevara et al., 2024
y Beraun-Vasquez et al., 2025).
No obstante, con respecto al personal docente
o educativo, otros autores los visualizan como
víctimas ignoradas, agresores en reportes
institucionales, con una percepción simplista de la
inclusión y con una participación articulada y
relevante con las familias en la prevención (Cunha
et al., 2024); Guevara et al., 2024; Fernandes &
Costa, 2025; Saneleuterio et al., 2023 y Azqueta et
al., 2023).
En cuanto a los padres, familias y cuidadores,
se resalta su responsabilidad en el acoso, en la
generación o prevención de acuerdos de género
perniciosos y en la comprensión de la victimización
de sus hijos de orígenes étnicos (Vargas &
Rodrigues, 2022; Biefeld et al., 2025 y Fu et al.,
2025).
En este sentido, las investigaciones sobre
prevención e intervención frente a la violencia y el
acoso revelan un campo dinámico en el diseño de
estrategias. En el ámbito educativo-formativo se
constata el empeño por establecer la educación
sexual y reforzar la diversidad del self como
afrontamiento preventivo; además, se aplican
intervenciones educativas específicas que favorecen
la convivencia y las relaciones intersociales, tales
como dinámicas grupales, autorretratos o diarios, y
se contempla la formación docente crítica
encaminada a la autonomía (Martínez et al., 2026b;
Sánchez-Agostini et al., 2023; Susin & Tessaro,
2025 y Fernandes & Costa, 2025).
A nivel institucional y comunitario, se
destacan la mediación y la gestión pacífica de
conflictos específicos, así como la gestión
colaborativa o articulada entre docentes, familias y
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estudiantes, junto con estrategias de prevención
apropiadas al nivel educativo (Gutiérrez Meza et al.,
2024; Azqueta et al., 2023 y Guevara et al., 2024).
Por último, en el ámbito de las políticas públicas se
plantean orientaciones para la previsión universal y
específica; asimismo, se analizan políticas escolares
que casi nunca reglamentan el ciberacoso sexual y
estudios que consideran la necesidad de
intervenciones interculturales que impliquen a las
familias de grupos étnicos (Rizzo et al., 2025; Maas
et al., 2025 y Fu et al., 2025).
Aunque la prevención e intervención frente al
acoso y la violencia muestran un enfoque proactivo
en el planteamiento de estrategias, persiste una
escasa eficacia comprobada. Por ello, los estudios
abordan el problema mediante análisis
multivariantes. A nivel individual, se reconoce que
existe una menor autonomía emocional y una
hipersensibilidad emocional que anticipan la
violencia entre pares, además de ansiedad e
irritabilidad post-pandemia; asimismo, el machismo
se relaciona con una considerable perpetración
(Sánchez-Agostini et al., 2023; Beraun-Vasquez et
al., 2025 y Rizzo et al., 2025).
En el ámbito familiar, se señalan familias
desestructuradas sin autoridad, la reducción del
acoso sexual por parte de los cuidadores y las
interacciones familiares desfavorables (Morales,
2024; Biefeld et al., 2025 y Beraun-Vasquez et al.,
2025; Rizzo et al., 2025). En el campo social, se
destaca la inclusión de grupos étnicos o religiosos,
la tendencia LGB, la normalización del
ciberbullying, la integración a colectivos LGTBI,
así como la criminalidad y la deserción escolar
(Ortiz-Marcos et al., 2026; Pereda et al., 2025;
Frezzotti, 2024; García-Rojas et al., 2025 y Rizzo et
al., 2025). Estos resultados sitúan el problema en la
confluencia de variables individuales, familiares y
sociales que actúan de manera conjunta.
En cuanto a la convivencia y al clima escolar,
los estudios revelan una categoría poco explorada, a
pesar de ser un elemento importante. Se destaca la
propuesta de articular la convivencia escolar con la
educación cívica; promover la intervención de
docentes, padres y estudiantes; y mejorar el clima
institucional, incorporando espacios idóneos y
acuerdos claros como medidas anticipatorias ante la
violencia post-pandemia (Azqueta et al., 2023 y
Beraun-Vasquez et al., 2025).
En contextos específicos, como el de conflicto
armado, se propone desintegrar urgentemente
imaginarios agresivos mediante la intervención
pedagógica y la gestión pacífica de conflictos
(Gutiérrez Meza et al., 2024); incluso, como
estrategia complementaria de prevención, esto se
concreta en la educación para la ciudadanía
(Saneleuterio et al., 2023). Aun así, estos hallazgos
se muestran siempre como resultado secundario de
mediaciones diseñadas para otros propósitos (Susin
& Tessaro, 2025).
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Por último, en cuanto a las consecuencias, los
estudios analizan el impacto de la violencia y el
acoso sobre el bienestar emocional y el rendimiento
escolar; asimismo, señalan los complejos de
inferioridad derivados de una educación estricta, el
sufrimiento, la exclusión y el bajo desempeño
académico relacionados con la gordofobia,
entendida como bullying (Saneleuterio et al., 2023;
Morales, 2024 y Cruz da Silva & Peres, 2022).
De igual manera, Ferreira et al., (2024)
estudian el bullying estético y homofóbico, los
cuales generan traumas, desvalorización personal y
deserción escolar. Estos estudios contradicen la
aparente suficiencia de documentación sobre los
tipos de violencia que caracterizan el problema y
ponen de manifiesto la desproporción frente a los
efectos a largo plazo.
En general, estos estudios ponen de
manifiesto una fractura conceptual; por tanto, este
trabajo ha priorizado la descripción de la violencia
y de sus actores. No obstante, también emerge la
necesidad de evaluar la convivencia escolar como
un tema relevante para la prevención y la respuesta.
Este desmantelamiento del problema constituye la
fundamentación del presente artículo de revisión
sistemática, cuyo objetivo es analizar la literatura
científica que aborda la fractura de la convivencia
escolar frente a la violencia y el acoso entre los
actores del ecosistema educativo, con la finalidad de
reconocer los vacíos de investigación.
Metodología
El presente artículo aplicó el protocolo
PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses), lo que permitió
ordenar de manera explícita y minuciosa la
identificación, el cribado y la selección de artículos
científicos relevantes (Page et al., 2021). La
búsqueda se realizó entre el 13 de junio y el 19 de
julio del 2026.
Los artículos incluidos se caracterizaron por
presentar investigaciones empírico-analíticas con
diseños no experimentales, correlacionales,
transversales, de estudio psicométrico, de
validación de instrumentos, cualitativos y mixtos.
Esta variedad metodológica permitió abordar la
violencia y el acoso escolar desde múltiples
perspectivas empíricas en el ecosistema educativo.
Se consultaron las bases de datos Web of
Science y Scopus, restringiendo la búsqueda a
artículos científicos originales, revisados por pares
y de acceso abierto. El proceso combinó operadores
booleanos (AND, OR) para aumentar la sensibilidad
y la especificidad e incluyó publicaciones recientes
entre 2022 y 2026 en contextos educativos
específicos de América Latina, España y Estados
Unidos.
Los descriptores empleados fueron adaptados
al nuevo foco temático. En Web of Science:
Violencia y acoso en las escuelas (Tema) OR
Violence and Bullying in Schools (Todos los
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campos) AND (2025 OR 2026 OR 2023 OR 2024
OR 2022) (Años de publicación) AND Artículo
(Tipos de documentos) AND (English OR
Portuguese OR Spanish) (Idiomas) AND (Estados
Unidos OR SPAIN OR BRAZIL OR PERU OR
ARGENTINA OR URUGUAY OR MEXICO OR
COSTA RICA OR CUBA OR CHILE OR
COLOMBIA OR PARAGUAY OR
VENEZUELA) (Países/Regiones) AND Todos los
artículos de acceso abierto.
En Scopus: (TITLE-ABS-KEY(Violencia y
acoso en las escuelas) OR TITLE-ABS-
KEY(Violence and Harassment in Schools) OR
TITLE-ABS-KEY(fractura de la convivencia
escolar) OR TITLE-ABS-KEY(A Breakdown in
School Community)) AND (LIMIT-TO
(SUBJAREA,"SOCI") OR LIMIT-TO
(SUBJAREA,"PSYC") OR LIMIT-TO
(SUBJAREA,"NEUR")) AND (LIMIT-TO
(DOCTYPE,"ar")) AND (LIMIT-TO
(LANGUAGE,"English") OR LIMIT-TO
(LANGUAGE,"Spanish") OR LIMIT-TO
(LANGUAGE,"Portuguese")) AND (LIMIT-TO
(AFFILCOUNTRY,"United States") OR LIMIT-
TO (AFFILCOUNTRY,"Spain") OR ... [países
listados]) AND (LIMIT-TO (OA,"all")) AND
PUBYEAR > 2021 AND PUBYEAR < 2027.
Por último, se aplicó un proceso de filtrado
rápido. Inicialmente, se identificaron 316 registros
en las bases de datos Scopus (n = 50) y Web of
Science (n = 266). Tras eliminar 15 registros
duplicados, quedaron 301 estudios únicos para el
cribado mediante la revisión de títulos y resúmenes.
En esta etapa, se excluyeron 21 registros por
presentar una falta evidente de pertinencia con el
objeto de estudio.
Posteriormente, se evaluaron 280 artículos a
texto completo para determinar su elegibilidad. De
estos, se excluyeron 255 por las siguientes razones:
no ajustarse a la temática de violencia y acoso entre
los actores del ecosistema educativo (n = 68), no
centrarse en contextos escolares (n = 89), no
corresponder a artículos científicos originales (n =
48), carecer de evidencia empírica (n = 32) y no
proceder de países latinoamericanos, España o
Estados Unidos (n = 18). Finalmente, se incluyeron
25 estudios en la revisión sistemática (Ver Figura 1).
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Figura 1. Flujograma Prisma (Proceso de selección de estudios
Nota. Diagrama de flujo elaborado conforme a las directrices PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
Resultados
Autores y año
Resultados
Azqueta et al., (2023)
La convivencia escolar es central para la educación cívica: se enfatiza la participación de docentes,
del alumnado y de las familias, la implementación de proyectos de prevención del acoso y de la
violencia, y la mejora del clima escolar con el fin de reducir el abandono y aumentar la motivación
del alumnado.
Biefeld et al., (2025)
Las conversaciones con los cuidadores son infrecuentes y, cuando se producen, tienden a reforzar
ideales heteronormativos, una doble moral sexual, la minimización de la violencia y la
culpabilización de las víctimas. Asimismo, los padres desempeñan un papel clave en la prevención
de normas de género perjudiciales asociadas al acoso sexual.
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Cruz da Silva & Peres (2022)
Un estudio cualitativo con 16 preadolescentes de 5° año señaló que la gordofobia es percibida
como una forma de bullying, lo que provoca sufrimiento, exclusión, bajo rendimiento académico
y reproducción de violencia. Asimismo, los estudiantes internalizan representaciones negativas
del cuerpo y la escuela se muestra insegura e incapaz de intervenir.
Ferreira et al., (2024)
Un estudio cualitativo con Photovoice realizado con 54 adolescentes revela que el bullying se
manifiesta con carácter estético, homofóbico y de género, y que provoca trauma, baja autoestima,
aislamiento, desmotivación y evasión escolar. Por consiguiente, se requiere un diálogo
interdisciplinario entre los sectores de educación y salud para impulsar acciones de prevención y
promover el respeto y la valorización de las diferencias.
Fu et al., (2025)
Un estudio con 3.261 padres encontró que aquellos cuyos hijos son víctimas de acoso (36,5%)
perciben peores relaciones escolares, en dimensiones como la conexión niño-escuela, la relación
padres-escuela, la inclusión y la equidad. Esta brecha es más pronunciada entre padres asiáticos y
negros, lo que subraya la necesidad de intervenciones culturalmente sensibles para involucrar a
las familias de minorías étnicas en la prevención del acoso.
Guevara et al., (2024)
El análisis de 70.727 reportes del SiseVe (2014-2023) evidencia la predominancia de la violencia
física y sexual en Secundaria. Los agresores son, principalmente, estudiantes y personal educativo.
Se documenta violencia continuada entre pares, de carácter físico, y violencia sexual ejercida por
el personal. Urge implementar estrategias preventivas adaptadas a cada nivel educativo.
Maas et al. (2025)
El análisis mixto de las políticas escolares muestra que pocos distritos cuentan con normas
específicas sobre conducta sexual inapropiada. La mayoría incorpora el acoso sexual en códigos
generales, pero solo el 14,1% aborda el ciberacoso sexual en línea. Se recomienda ampliar las
políticas escolares para regular los comportamientos digitales, proteger a las personas
sobrevivientes y atender el impacto del acoso sexual en línea que se produce durante el horario
escolar.
Martínz et al., (2026)
Los piropos online constituyen una continuación de los offline, si bien son más frecuentes e
intensos en las redes sociales. Los adolescentes comparten imágenes y emiten comentarios que
objetivan a las personas, especialmente a las chicas. Por tanto, se identifica la necesidad de
implementar educación sexual integral que promueva relaciones sanas y libres de violencia.
Morales (2024)
El victimario suele provenir de familias disfuncionales carentes de autoridad; la víctima, de una
crianza férrea que contribuye a una baja autoestima; y el observador se muestra distante y poco
empático. En consecuencia, la violencia escolar surge de conflictos familiares y de la falta de
normas de respeto.
Pereda et al., (2025)
El 74.1% de los jóvenes LGB reporta victimización y el 32.4% presenta polivictimización.
Además, se observa una alta prevalencia de victimización por parte de cuidadores y de
victimización electrónica. Asimismo, se identifican diferencias según identidad de género no
conforme y pertenencia a etnias minoritarias. Por consiguiente, resulta urgente implementar
medidas de prevención específicas dirigidas a este grupo.
Sánchez-Agostini et al., (2023)
Menores niveles de diferenciación del self en varones se asocian con mayor agresión entre pares,
tanto sufrida como ejercida; por su parte, la reactividad emocional predice la agresión en mujeres.
La diferenciación del self es clave para la autorregulación emocional y la prevención de la
violencia.
Susin & Tessaro (2025)
La intervención cualitativa con alumnos de 5° año empleó prácticas pedagógicas (diario del
bullying, autorretratos, dinámicas) que promovieron la convivencia, la resolución de conflictos y
una mayor comprensión del fenómeno; asimismo, se observó una mejora en las relaciones
interpersonales y en la participación familiar, lo que pone de relieve la importancia de mantener
intervenciones continuas en la escuela.
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Vargas & Rodrigues (2022)
Mediante grupos de discusión con 25 alumnas de 13-16 años, se analiza cómo el “dispositivo de
la feminilidad” culpabiliza a las jóvenes por el acoso e importunación que sufren. Asimismo, la
escuela y la familia refuerzan discursos que controlan el cuerpo femenino y responsabilizan a las
víctimas, perpetuando la violencia de género. (59 palabras)
Beraun-Vasquez et al., (2025)
Un estudio realizado con 1.656 estudiantes de escuelas emblemáticas en Junín halló que el factor
personal (β=0.39) influye directamente en la violencia escolar, manifestada en ansiedad e
irritabilidad. Por el contrario, los factores familiares y educativos mostraron una relación negativa
con dicha violencia. Asimismo, se destaca que normas claras, supervisión adecuada y espacios
apropiados son elementos clave para reducir la violencia post-pandemia.
Cunha et al., (2024)
Este estudio evalúa las propiedades psicométricas del CAQ-R en 10.148 docentes brasileños. Se
confirma una estructura de dos factores (acoso personal y acoso laboral), con buena consistencia
interna y validez. Asimismo, pone de relieve la victimización de docentes, frecuentemente
ignorada en investigaciones sobre violencia escolar.
Fernandes & Costa (2025)
Un estudio cualitativo con docentes muestra que la inclusión se entiende de forma reduccionista
como adaptaciones pedagógicas y estructurales; persisten prácticas heterónomas y tecnicistas, y
la discapacidad se concibe como una imposibilidad orgánica e indicativa de improductividad
social. La evidencia revela una brecha entre teoría y praxis, por lo que urge una formación docente
crítica orientada a promover autonomía y emancipación.
Frezzotti (2024)
El monitoreo digital es una práctica común y considerada "tóxica". Además, las chicas sufren en
mayor medida acoso, extorsión y difusión no consentida de contenidos. La violencia digital en los
noviazgos constituye una forma de violencia de género; no obstante, su normalización empieza a
cuestionarse en el aula.
García-Rojas et al., (2025)
La formación en sexualidad contribuye a reducir la violencia y el acoso hacia las personas LGTBI.
Asimismo, el rol de espectador es el más frecuente. Por otro lado, las mujeres muestran mejores
actitudes. En consecuencia, es necesario visibilizar y trabajar estos temas en los centros
educativos.
Gutiérrez Meza et al., (2024)
El conflicto armado impacta la escuela, manifestándose en bullying y otras formas de violencia;
por ello, es necesario deconstruir imaginarios sociales y promover la conciliación, la mediación y
la participación plural para alcanzar la paz, la solidaridad y la resolución pacífica de los conflictos.
Malta et al., (2022)
La prevalencia de bullying disminuyó del 20,4% (2015) al 12,0% (2019), siendo los motivos
principales la apariencia corporal, el rostro y el color/raza; además, fue mayor en varones y en
colegios privados. Asimismo, el ciberacoso afecta más a mujeres, por lo que se necesitan políticas
nacionales para la prevención y reducción de esta violencia escolar. (48 palabras)
Martínez et al., (2026a)
Aunque los piropos suelen percibirse de forma positiva, constituyen formas de objetivación sexual
y de acoso. Los chicos los emiten mayoritariamente, mientras que las chicas suelen recibirlos. Se
recomienda implementar educación sexual integral para identificarlos como manifestaciones de
violencia y promover relaciones igualitarias.
(Ortiz-Marcos et al., 2026)
La integración de minorías étnicas y religiosas incrementa el riesgo de cibervictimización y
ciberagresión. Se constata además la persistencia del ciclo víctima–agresor. Factores como la
marginación, la exclusión, la invisibilidad institucional y el "efecto Coliseum" agravan el daño.
Por ello, se requiere un enfoque intercultural e interseccional.
Saneleuterio et al., (2023)
El bullying afecta el bienestar emocional y académico; por ello, resulta necesaria la educación
para la ciudadanía global y la participación activa de las familias y del profesorado. Asimismo,
las escuelas deben fomentar actitudes críticas y medidas preventivas contra la violencia desde
edades tempranas.
Silva et al., (2023)
El término “acoso” constituye una categoría polisémica empleada por jóvenes para nombrar la
violencia de género; además, las chicas cuestionan las normas institucionales y denuncian los
silencios escolares. Esto refleja nuevas sensibilidades feministas frente a las desigualdades de
género.
Rizzo et al., (2025)
Un análisis de clases latentes en 239 adolescentes varones identificó cuatro patrones de
perpetración y victimización de violencia (acoso escolar, electrónico, sexual y en noviazgo).
Asimismo, factores de riesgo como actitudes pro-violencia, masculinidad tradicional,
delincuencia, abandono escolar y exposición a violencia familiar/comunitaria se asocian con
mayor riesgo. Por consiguiente, se plantean orientaciones para prevención universal y selectiva.
Tabla 1. Resultados agrupados según las categorías emergentes
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Esta revisión sistemática parte del análisis de
25 estudios, los cuales demuestran la marcada
diferencia en la producción científica: la violencia y
el acoso escolar representan el 80% de los estudios,
mientras que la convivencia escolar concentra solo
el 20%, pese a ser una condición esencial; ello
evidencia una fractura conceptual que justifica la
elección del título de este estudio. Asimismo, se
identificaron seis categorías emergentes:
convivencia y clima escolar; tipos de violencia y
acoso; actores del ecosistema; factores de riesgo y
causas; consecuencias; y prevención e intervención.
Cinco estudios abordan la convivencia y el
clima escolar como un todo integrado, considerando
el análisis del clima escolar, la resolución de
conflictos, la participación de los actores y la
adecuación de los espacios educativos: Saneleuterio
et al., (2023), Gutiérrez Meza et al., (2024), Azqueta
et al., (2023), Beraun-Vásquez et al., (2025) y Susin
& Tessaro (2025). Estos autores coinciden en que la
convivencia constituye un elemento esencial para la
prevención del acoso escolar; sin embargo, su
tratamiento es secundario, ya que sus
investigaciones priorizan otros objetivos, como la
mediación, la formación ciudadana y diversos
factores asociados al contexto educativo.
En cuanto a la violencia y el acoso escolar,
esta constituye la categoría con mayor número de
investigaciones, integrada por veinte estudios:
Ortiz-Marcos et al., (2026), Martínez et al., (2026a),
Frezzotti (2024), García-Rojas et al., (2025), Silva
et al., (2023), Saneleuterio et al., (2023), Gutiérrez
Meza et al., (2024), Azqueta et al., (2023), Cunha et
al., (2024), Morales (2024), Vargas & Rodrigues
(2022), Cruz da Silva & Peres (2022), Guevara et
al., (2024), Beraun-Vásquez et al., (2025), Ferreira
et al,. (2024), Biefeld et al., (2025), Rizzo et al.,
(2025), Maas et al., (2025), Malta et al., (2022) y Fu
et al., (2025). En conjunto, estos trabajos
documentan las distintas manifestaciones del
bullying y otras formas de acoso en diversos
contextos educativos; además, la mayoría emplea
metodologías de corte transversal.
Por otra parte, catorce estudios incorporan a
diferentes actores del ecosistema educativo: Ortiz-
Marcos et al., (2026), Pereda et al., (2025), García-
Rojas et al., (2025), Saneleuterio et al., (2023),
Azqueta et al., (2023), Morales (2024), Cunha et al.,
(2024), Vargas & Rodrigues (2022), Cruz da Silva
& Peres (2022), Guevara et al., (2024), Beraun-
Vásquez et al., (2025), Fernandes & Costa (2025),
Biefeld et al., (2025) y Fu et al., (2025). Estas
investigaciones amplían la tradicional relación
víctima-agresor al incluir docentes, familias,
cuidadores, personal educativo y espectadores como
actores relevantes en la comprensión del fenómeno.
Respecto a los factores de riesgo y sus causas,
nueve investigaciones desarrollan este enfoque:
Ortiz-Marcos et al., (2026), Pereda et al., (2025),
Frezzotti (2024), García-Rojas et al., (2025),
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Sánchez-Agostini et al., (2023), Morales (2024),
Beraun-Vásquez et al., (2025), Biefeld et al., (2025)
y Rizzo et al., (2025). En conjunto, estos estudios
explican el origen de la violencia y el acoso escolar
desde perspectivas individuales, familiares y
sociales.
Por otra parte, cuatro estudios se centran en las
consecuencias derivadas de los factores de riesgo y
de las situaciones de violencia y acoso: Saneleuterio
et al., (2023), Morales (2024), Cruz da Silva & Peres
(2022) y Ferreira et al., (2024). Al tratarse de la
categoría con menor representación, estas
investigaciones describen los efectos del fenómeno
principalmente mediante enfoques cualitativos y
muestras de menor tamaño.
Finalmente, diez autores abordan la
prevención e intervención frente a las consecuencias
que generan los distintos tipos de violencia y el
acoso escolar; Martínez et al., (2026b), Sánchez-
Agostini et al. (2023), Gutiérrez Meza et al. (2024),
Azqueta et al., (2023), Guevara et al., (2024), Susin
& Tessaro (2025), Fernandes & Costa (2025), Rizzo
et al., (2025), Maas et al., (2025) y Fu et al., (2025).
Estos estudios se agrupan para ofrecer
recomendaciones necesarias, partiendo de la
formación docente, las políticas escolares, la
mediación y el acompañamiento docente, orientadas
a estrategias que vayan más allá de las evaluaciones
y de la mera implementación de programas.
Discusión
La literatura muestra que la fractura de la
convivencia escolar no es un fenómeno único ni
lineal, sino una trama de violencias que se
superponen, circulan entre espacios físicos y
digitales y adquieren sentidos distintos según
cuerpos e identidades en la vida escolar. Esto obliga
a ir más allá de una definición genérica de “acoso”
y a preguntar qué se nombra, qué se invisibiliza y
qué efectos tiene poner experiencias plurales bajo
categorías similares. Gutiérrez Meza et al., (2024),
Azqueta et al., (2023), Saneleuterio et al., (2023) y
Vargas & Rodrigues (2022) coinciden en que el
acoso reúne manifestaciones diversas, entre ellas
bullying, cyberbullying y violencias sexuales,
físicas, estéticas y de género. Esta amplitud también
es reconocida por Fu et al., (2025), Morales (2024),
Beraun-Vasquez et al., (2025), Malta et al., (2022),
Frezzotti (2024), Silva et al., (2023), Martínez et al.,
(2026a), Guevara et al., (2024), Biefeld et al.,
(2025), Maas et al., (2025), Ortiz-Marcos et al.,
(2026), Cruz da Silva & Peres (2022), Ferreira et al.,
(2024) y Cunha et al., (2024).
Ahora bien, la coincidencia terminológica no
equivale a una comprensión integral: multiplicar
etiquetas visibiliza lo antes desatendido, pero puede
fragmentar el análisis si cada forma se estudia como
autónoma. Esa tensión se agudiza cuando los
estudios privilegian violencias específicas. Malta et
al., (2022) y Cruz da Silva & Peres (2022) sitúan en
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el centro la gordofobia y la apariencia corporal,
mostrando que el cuerpo escolarizado es territorio
de jerarquías, burlas y exclusiones. Frezzotti (2024)
y Silva et al., (2023) profundizan en violencia de
género y digital, recordando que las agresiones se
reconfiguran en entornos tecnológicos donde
exposición, vigilancia y humillación se intensifican.
Ortiz-Marcos et al., (2026) leen estas
expresiones como efectos de matrices
socioculturales y tecnológicas que naturalizan la
agresión, mientras Ferreira et al., (2024) advierten
daños profundos, como rechazo étnico o traumas
homofóbicos. El vacío no es la ausencia de
investigaciones, sino su dispersión: sabemos mucho
sobre escenas particulares, pero cuesta articular
cómo se conectan. De ahí la pertinencia de Martínez
et al., (2026b) a favor de una educación integral con
enfoques transversales que contextualicen
intervenciones y eviten respuestas parciales ante
problemas complejos.
La discusión sobre actores también interpela
categorías rígidas. La literatura ordena el fenómeno
en torno a la tríada víctima–agresor–espectador, con
creciente atención al rol del testigo, tal como
muestran Ortiz-Marcos et al., (2026), Pereda et al.,
(2025), García-Rojas et al., (2025), Morales (2024),
Azqueta et al., (2023), Biefeld et al., (2025) y Fu et
al., (2025). Reducir la convivencia fracturada a esa
escena empobrece la comprensión. Las posiciones
no siempre son fijas: quienes observan pueden
legitimar, callar, mediar o reproducir la violencia;
las víctimas quedan expuestas a revictimización; y
los agresores suelen actuar en climas institucionales
que toleran, minimizan o no detectan ciertas
prácticas.
Además, Cunha et al., (2024) y Guevara et al.,
(2024) subrayan la victimización del profesorado,
evidencia de que la violencia no circula solo entre
estudiantes, sino que erosiona la autoridad
pedagógica, el bienestar docente y la posibilidad
real de sostener ambientes seguros.
La familia aparece como actor ambivalente:
posible espacio de protección y, a la vez, origen o
refuerzo de dinámicas de riesgo. Morales (2024)
identifica factores familiares disfuncionales,
mientras Fu et al., (2025) señalan la escasa
integración y compromiso como vacío para la
prevención. A ello se suman los reglamentos de
género analizados por Biefeld et al., (2025) y Vargas
& Rodrigues (2022), que muestran cómo normas
familiares, escolares y culturales definen
identidades aceptables y sancionables.
Ortiz-Marcos et al., (2026), al abordar
marginación étnica, y Pereda et al., (2025), al
estudiar polivictimización en adolescentes LGB,
evidencian que la violencia escolar actualiza
desigualdades estructurales. En consecuencia, las
propuestas de Azqueta et al., (2023) y Fernandes &
Costa (2025), centradas en intervención articulada y
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preparación docente crítica, no son accesorias, sino
condiciones para redes de colaboración sistémica.
Las estrategias de prevención e intervención
constituyen otro núcleo decisivo. La literatura
coincide en que no basta con diagnosticar: hay que
actuar de modo anticipado, sostenido y contextual.
Martínez et al., (2026b), Sánchez-Agostini et al.,
(2023), Susin & Tessaro (2025), Fernandes & Costa
(2025), Gutiérrez Meza et al., (2024), Azqueta et al.,
(2023), Guevara et al., (2024), Rizzo et al., (2025),
Maas et al., (2025) y Fu et al., (2025) destacan
intervenciones como educación sexual integral,
actividades grupales, programas institucionales y
acciones formativas.
El debate sigue abierto: Susin & Tessaro
(2025) priorizan intervenciones cualitativas,
próximas a la experiencia, mientras Maas et al.,
(2025) y Rizzo et al., (2025) sitúan la discusión en
políticas públicas y regulación. Ambas miradas son
necesarias pero insuficientes por sí solas: una
intervención sensible al contexto pierde fuerza sin
respaldo institucional; una política diseñada fracasa
si no dialoga con culturas escolares concretas.
Fernandes & Costa (2025) evidencian brechas
entre teoría y práctica. Muchas propuestas, aunque
sólidas en papel, se diluyen sin recursos, formación
docente, seguimiento y evaluación. Ello enlaza con
un vacío reiterado: la escasa evaluación longitudinal
y la insuficiente reglamentación del ciberacoso
sexual, advertida por Maas et al., (2025).
En suma, la investigación propone respuestas,
pero no muestra con claridad qué funciona, para
quién, bajo qué condiciones y por cuánto tiempo. De
ahí que las perspectivas colaborativas y
culturalmente sensibles de Gutiérrez Meza et al.,
(2024) y Fu et al., (2025) sean imprescindibles:
prevenir la violencia supone transformar climas
institucionales, fortalecer vínculos, promover
autonomía y reconocer que cada comunidad
interpreta la convivencia desde historias, conflictos
y recursos propios.
Los factores de riesgo y las causas
multivariantes confirman que la violencia escolar no
se explica por una sola variable. Sánchez-Agostini
et al., (2023), Beraun-Vasquez et al., (2025), Rizzo
et al., (2025), Morales (2024), Biefeld et al., (2025),
Ortiz-Marcos et al., (2026), Pereda et al., (2025),
Frezzotti (2024), García-Rojas et al., (2025) y Malta
et al., (2022) identifican combinaciones donde la
baja diferenciación del self, familias disfuncionales,
exclusión étnica, discriminación hacia adolescentes
LGB, machismo, presión estética y otras
vulnerabilidades se entrelazan.
No basta enumerarlas: importa su
intersección. Un estudiante no sufre violencia por un
rasgo aislado, sino por la confluencia de condiciones
que incrementan su exposición al daño. Beraun-
Vasquez et al., (2025), al contrastar el peso del
machismo con la ansiedad pospandemia, muestran
la convivencia de factores tradicionales y malestares
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emergentes. Las consecuencias son severas: bajo
rendimiento, deterioro del bienestar y abandono. La
revisión reclama mayor inclusión multidimensional
de variables y aprovechar las intervenciones
generales y específicas propuestas por Rizzo et al.,
(2025) para estrategias preventivas basadas en
evidencias multivariantes, sin simplificar.
La convivencia escolar y el clima institucional
despuntan como respuesta y, a la vez, como
conceptos que requieren mayor densidad analítica.
Azqueta et al., (2023), Beraun-Vasquez et al.,
(2025), Gutiérrez Meza et al., (2024), Saneleuterio
et al., (2023) y Susin & Tessaro (2025) los vinculan
con intervención, colaboración plural y análisis de
imaginarios agresivos, desplazándolos del registro
normativo, “portarse bien”, “respetar reglas”, hacia
la construcción de relaciones justas. Sin embargo,
Gutiérrez Meza et al., (2024), al situar el fenómeno
en contextos de conflicto armado, y Beraun-
Vasquez et al., (2025), al leerlo desde la
pospandemia, recuerdan que no todas las escuelas
parten del mismo lugar: hay instituciones
atravesadas por violencias sociales, duelos,
desigualdades y precariedad de espacios que afectan
el progreso académico y relacional.
Saneleuterio et al., (2023) advierten que la
convivencia suele figurar como resultado y no como
objeto central; por eso, sus propuestas de educación
para la ciudadanía y normas claras son pertinentes
siempre que no se reduzcan a disciplina formal.
Azqueta et al., (2023) completan la idea al sugerir
que un clima positivo permite anticipar la violencia:
no solo reaccionar ante el daño, sino restar
legitimidad a las agresiones.
Por último, los impactos del acoso y la
violencia escolares subrayan su dimensión ética.
Saneleuterio et al., (2023), Morales (2024), Cruz da
Silva & Peres (2022) y Ferreira et al., (2024) los
asocian con sufrimiento emocional,
desvalorización, exclusión, bajo rendimiento y
abandono, en especial ante gordofobia, bullying
estético y violencia homofóbica.
No son meras consecuencias individuales de
sujetos “frágiles”, sino marcas de relaciones
escolares que fallan en proteger. La intensidad del
daño varía según identidad étnica, corporal, sexual
o de género, confirmando que no afecta a todos del
mismo modo. La falta de estudios longitudinales
impide dimensionar su proyección en vida adulta,
autoestima, confianza institucional y trayectorias
educativas.
De ahí que la sugerencia de Ferreira et al.,
(2024) de fortalecer el diálogo multidisciplinario
entre pares y la atención integral abra una vía para
políticas reparadoras. En síntesis, la revisión revela
distancia entre la abundancia de definiciones y la
menor exploración de la convivencia como proceso
relacional, preventivo y reparador.
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Superar esa fractura exige investigaciones
integradas, longitudinales y sensibles al contexto,
capaces de incluir a todos los actores, evaluar
impactos reales y reconstruir la convivencia escolar
no como ideal abstracto, sino como práctica
cotidiana de justicia educativa.
Conclusiones
Mediante este estudio se plantea la fractura de
la convivencia escolar ante la violencia y el acoso,
la cual se manifiesta de forma fragmentada y se
centra principalmente en la descripción de su
tipología y de los actores implicados en la
construcción de sistemas integrales. De ello se
infiere que el fenómeno es dinámico y se ve
modificado por entornos socioculturales,
tecnológicos y transversales.
La tipología de la violencia y el acoso se
describe por su polisemia, incluyendo el bullying
convencional, el cyberbullying, la violencia de
género, la gordofobia y el acoso profesional a los
maestros. Las investigaciones coinciden en señalar
su normalización histórica, mientras que otros
estudios se centran en la imagen corporal y la etnia.
Otros, en cambio, profundizan en la objetivación
sexual y en la transformación digital. En
consecuencia, esta diversidad evidencia orígenes
socioeducativos que generan marginación y
perturbaciones; no obstante, la principal brecha de
investigación se manifiesta en la ausencia de un
análisis multidimensional integrado.
Sobre los actores del ecosistema educativo, el
estudio abarca desde la oposición víctima-agresor
hasta la búsqueda de la integración de espectadores,
familias y docentes. Igualmente, identifica el ciclo
de violencia y el papel de la familia, aunque se
distingue por visibilizar la victimización docente,
que permanece desatendida frente al compromiso
parental en acuerdos de género. Su importancia
radica en la perspectiva sistémica, pese a la escasa
participación de un reducido grupo étnico y de
cuidadores.
Con respecto a la prevención e intervención,
se reconocen estrategias educacionales,
institucionales y políticas que se jerarquizan a través
de la educación sexual global, la intervención
docente y la profesionalización docente crítica. Del
mismo modo, algunos autores concuerdan en la
necesidad de perspectivas de ayuda mutua, pero
discrepan respecto de la mediación pedagógica real
y de las directrices de las políticas públicas. Ante
ello, la brecha de eficacia longitudinal evidenciada
reduce el impacto de dichas iniciativas, pese a
proyectos culturalmente sensibles.
Asimismo, en cuanto a los factores de riesgo
y a las causas, surgen múltiples variables:
individuales (baja autoestima), familiares
(disfuncionales) y sociales (exclusión LGB y
étnica). Las semejanzas se orientan a la
modificación del efecto; en cambio, otros vacíos de
investigación radican en el peso del machismo y en
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la preocupación pospandemia. Estos resultados son
claves para la previsión, aunque requieren
investigaciones que incluyan todas sus variables.
En este sentido, la convivencia y el clima
escolar aparecen como una categoría muy poco
explorada a pesar de su capacidad preventiva; por
ello, en algunos estudios se propone articular la
educación cívica y la intervención pedagógica,
promoviendo una intervención plural. No obstante,
dichos enfoques suelen situar a la convivencia en un
papel secundario, lo que obstruye su consolidación
como remedio estructural.
Por último, las secuelas se concentran en el
impacto emocional, los efectos educativos y el
abandono escolar, con mayor vehemencia en las
identidades vulneradas. Además, esta revisión
coincide con algunos estudios que reportan
sufrimiento y baja autoestima, aunque pone de
manifiesto la carencia de evidencias a largo plazo.
Dicha desigualdad, frente a la abundancia de
tipologías, pone de relieve la fractura principal.
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
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Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
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