ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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La Revista seriada Científica Arbitrada e
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Tecnología, Ciencias de la Salud, Ciencias
Administrativas, Ciencias Sociales, Ciencias
Jurídicas y Políticas, Ciencias Exactas y otras
áreas afines. Su publicación es CONTINUA,
indexada y arbitrada por especialistas en el área,
bajo la modalidad de doble ciego. Se reciben las
producciones tipo: Artículo Científico en las
diferentes modalidades cualitativas y
cuantitativas, Avances Investigativos, Ensayos,
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otro tipo de investigación orientada al tratamiento
y profundización de la información de los campos
de estudios de las diferentes ciencias. La Revista
Aula Virtual, busca fomentar la divulgación del
conocimiento científico y el pensamiento crítico
reflexivo en el ámbito investigativo.
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• Dr. Fernando Bárbara
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 15/07/2026
Aceptado: 17/08/2026
Publicado: 09/09/2026
Código Único AV: e819
Páginas: 1(1451-1482)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.22845688
Autores:
Lester Froilan Salinas Ordoñez
Licenciado en Educación, Historia y Geografía
Doctor en Administración
https://orcid.org/0000-0002-5726-909X
E-mail: lsalinas@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Jhimmy Jesús Bernuy Pimentel
Médico Cirujano
Doctor en Ciencias de la Salud
https://orcid.org/0009-0007-9575-3361
E-mail: jbernuy@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Ivan Agui Guillen
Licenciado en Comunicación Social
Maestro en Educación mención Investigación y
Docencia Superior
https://orcid.org/0000-0002-0730-2234
E-mail: iban.agui@udh.edu.pe
Afiliación: Universidad de Huánuco
País: República del Perú
Kenyi Bryan Crespo Barrionuevo
Licenciado en Ciencias de la Comunicación
Social
Maestro en Comunicación para el Desarrollo
https://orcid.org/0009-0005-3070-7108
E-mail: knynet@hotmail.com
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Resumen
La expansión de la educación virtual en la educación superior ha evidenciado la
necesidad de comprender cómo articular de manera coherente las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva del acompañamiento docente. El
objetivo del estudio fue analizar los modelos teóricos y marcos conceptuales que
fundamentan dicha integración en entornos virtuales universitarios. Se desarrolló
una revisión sistemática de la literatura, mediante criterios explícitos de
búsqueda, selección y análisis de estudios indexados sobre tutoría virtual,
presencia docente, apoyo académico, competencias digitales y modelos
multidimensionales. Los resultados mostraron el predominio de la Comunidad de
Indagación, complementada por enfoques como el constructivismo social, la
teoría social cognitiva, el aprendizaje autorregulado, el TPACK, el aprendizaje
situado y el Diseño Universal para el Aprendizaje. La integración identificada
fue amplia, aunque asimétrica: la dimensión pedagógica cumplió una función
articuladora; la tecnológica actuó como medio de comunicación, seguimiento y
personalización; y la socioafectiva sostuvo la motivación, la confianza, la
colaboración y la pertenencia, aunque con menor desarrollo en algunos modelos.
Se concluye que el acompañamiento docente virtual efectivo debe concebirse
como un proceso sistémico, adaptativo y relacional.
Palabras
Clave
Acompañamiento docente virtual, modelos teóricos, integración
multidimensional, educación superior, mediación
tecnopedagógica.
Abstract
The expansion of virtual education in higher education has highlighted the need
to understand how the pedagogical, technological, and socio-affective
dimensions of teaching support can be coherently integrated. This study aimed to
analyze the theoretical models and conceptual frameworks underpinning such
integration in virtual higher education environments. A systematic literature
review was conducted using explicit criteria for searching, selecting, and
analyzing indexed studies on virtual tutoring, teaching presence, academic
support, digital competencies, and multidimensional models. The findings
revealed the predominance of the Community of Inquiry framework,
complemented by social constructivism, social cognitive theory, self-regulated
learning, TPACK, situated learning, and Universal Design for Learning. The
identified integration was broad but asymmetrical: the pedagogical dimension
performed an organizing role; the technological dimension functioned as a means
of communication, monitoring, and personalization; and the socio-affective
dimension supported motivation, trust, collaboration, and belonging, although it
was less developed in some models. The study concludes that effective virtual
teaching support should be understood as a systemic, adaptive, and relational
process.
Keywords
Virtual teaching support, theoretical models, multidimensional
integration, higher education, techno-pedagogical mediation
ISSN: 2665-0398
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Introducción
El acompañamiento docente en los entornos
virtuales de educación superior se sustenta en
enfoques teóricos que reconocen la naturaleza
multidimensional de la enseñanza mediada por
tecnologías digitales. Desde esta perspectiva,
Flores-González (2022) identificó tres dimensiones
esenciales en el perfil del docente virtual: la
académico-pedagógica, la técnica y la socioafectiva.
Sus resultados evidenciaron que la adaptación del
profesorado a la modalidad virtual depende de la
interacción entre estos componentes, aunque la
dimensión académico-pedagógica presenta una
mayor influencia, seguida de la socioafectiva y la
técnica.
En concordancia con este planteamiento, el
modelo de conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar, denominado TPACK, constituye un
referente teórico relevante para la formación
docente en contextos digitales. Este enfoque
sostiene que el desarrollo de competencias para la
enseñanza virtual requiere articular el dominio de
los contenidos, los conocimientos pedagógicos y el
manejo de las tecnologías educativas (Burgos &
Berrocoso, 2022). De manera complementaria,
Lombana & Duque (2023) propusieron un modelo
teórico-práctico de e-docencia orientado a la
formación de profesores universitarios en
modalidades virtuales. Los autores señalaron que
diversos enfoques pedagógicos tradicionales suelen
trasladarse a escenarios educativos digitales sin
considerar que fueron concebidos originalmente
para contextos diferentes.
En conjunto, estos aportes evidencian la
necesidad de formular marcos conceptuales
específicos para la educación virtual que permitan
integrar de manera coherente las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva
involucradas en el acompañamiento docente.
Diversos estudios han contribuido a ampliar el
conocimiento sobre las estrategias y competencias
necesarias para desarrollar un acompañamiento
docente efectivo en entornos virtuales. Álvarez et
al., (2022), mediante una investigación cualitativa,
identificaron que la presencia del docente, la
comunicación permanente, la interacción, el trabajo
colaborativo, las comunidades de aprendizaje y el
acompañamiento tutorial constituyen componentes
esenciales de la tutoría virtual. Asimismo, los
autores destacaron que la enseñanza universitaria en
entornos digitales implica dimensiones
conceptuales, metodológicas y socioafectivas que
deben ser consideradas dentro de la cultura
académica.
Por su parte, Lebrún et al., (2021) diseñaron y
validaron un modelo de competencias docentes para
ambientes virtuales de aprendizaje estructurado en
cuatro dimensiones: pedagógica, profesional, digital
e investigativa. Los resultados mostraron que el
profesorado requiere fortalecer especialmente sus
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competencias digitales y de investigación para
desenvolverse adecuadamente en escenarios
educativos mediados por tecnología.
Asimismo, Salazar & Marfileño (2021)
realizaron un análisis comparativo de diferentes
modelos relacionados con las buenas prácticas
docentes en educación virtual. Los autores
identificaron que la retroalimentación continua, la
interactividad, el conocimiento de las necesidades
del estudiantado y la promoción del aprendizaje
activo representan algunas de las prácticas con
mejores resultados. En ese sentido, concluyeron que
la calidad de las buenas prácticas en las aulas
virtuales depende principalmente de las estrategias
pedagógicas utilizadas y no únicamente de la
disponibilidad de recursos tecnológicos.
Estos hallazgos muestran que la efectividad
del acompañamiento docente virtual se encuentra
asociada tanto al dominio de herramientas digitales
como a la capacidad pedagógica para promover la
participación, la interacción y el aprendizaje activo
del estudiantado.
A pesar de los avances alcanzados, la
literatura especializada todavía presenta vacíos
relevantes que justifican el desarrollo de la presente
investigación. Valero & Schuliaquer (2022)
sostuvieron que las instituciones de educación
superior deben integrar de manera articulada los
componentes emocionales, tecnológicos y
pedagógicos dentro de sus propósitos formativos.
No obstante, las necesidades socioafectivas de los
participantes en entornos virtuales, así como la
motivación necesaria para mantenerlos orientados
hacia el logro de sus metas académicas, continúan
siendo abordadas de manera limitada.
En la misma línea, Ponce et al., (2023)
identificaron que las principales dificultades del
proceso de virtualización tecnopedagógica se
relacionan con las brechas digitales, las
restricciones de tiempo, las limitaciones en la
autorregulación personal y la insuficiente
preparación de los docentes en competencias
pedagógicas y digitales. Sin embargo, estos factores
suelen ser estudiados de forma aislada, sin disponer
de un modelo integral que explique sus
interrelaciones y oriente estrategias articuladas de
acompañamiento docente.
De igual manera, Buitrago-Bohórquez &
Sánchez (2021) destacaron la importancia de definir
y fortalecer las competencias pedagógicas y
tecnológicas que el profesorado necesita antes de
iniciar su práctica educativa en ambientes virtuales.
Este planteamiento confirma que la preparación
previa constituye una condición fundamental para el
desempeño docente en modalidades digitales. No
obstante, todavía existe una disponibilidad limitada
de marcos teóricos capaces de explicar
simultáneamente la integración de las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva en el
acompañamiento docente de la educación superior.
ISSN: 2665-0398
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A partir de los vacíos identificados, el
presente artículo de revisión sistemática tiene como
objetivo analizar los modelos teóricos y los marcos
conceptuales que sustentan la integración de las
dimensiones pedagógica, tecnológica y
socioafectiva en el acompañamiento docente
desarrollado en entornos virtuales de educación
superior.
Metodología
La presente investigación se desarrolló
mediante una revisión sistemática de la literatura,
siguiendo las directrices de la declaración PRISMA
2020 (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses), propuesta para
mejorar la transparencia, exhaustividad y
reproducibilidad de los procesos de identificación,
selección, evaluación e inclusión de estudios en
revisiones sistemáticas (Page et al., 2021).
La búsqueda bibliográfica se realizó el 15 de
junio de 2026, exclusivamente en la base de datos
Scopus, seleccionada por su amplia cobertura de
publicaciones científicas revisadas por pares en las
áreas de educación, ciencias sociales y tecnologías
aplicadas al aprendizaje. El período de publicación
considerado comprendió los años 2019 a 2026, en
concordancia con los criterios de inclusión
establecidos y con el corpus finalmente analizado.
Se consideraron artículos publicados en español,
inglés y portugués, disponibles en versión final y
relacionados con el acompañamiento docente en
entornos virtuales de educación superior.
La estrategia de búsqueda fue ejecutada en
Scopus utilizando términos exclusivamente en
inglés. Los conceptos formulados inicialmente en
español fueron empleados únicamente para
delimitar conceptualmente las categorías de estudio
y no formaron parte de la ecuación finalmente
ejecutada. La búsqueda se realizó en los campos
título, resumen y palabras clave (TITLE-ABS-
KEY). La ecuación empleada fue: (("teaching
accompaniment" OR "teacher accompaniment" OR
"pedagogical accompaniment" OR "instructional
support" OR "teacher support" OR "faculty support"
OR "virtual tutoring" OR "online tutoring" OR "e-
tutoring" OR "online mentoring" OR "virtual
mentoring" OR "teaching presence") AND ("virtual
learning environment*" OR "online learning
environment*" OR "digital learning environment*"
OR "virtual learning" OR "online learning" OR "e-
learning" OR elearning OR "online education" OR
"virtual education" OR "distance education" OR
"distance learning" OR "technology-enhanced
learning") AND ("higher education" OR "tertiary
education" OR universit* OR college* OR
undergraduate* OR postgraduate*) AND
("theoretical model*" OR "conceptual model*" OR
"pedagogical model*" OR "theoretical
framework*" OR "conceptual framework*" OR
"competency framework*" OR "teaching
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competenc*" OR "teacher competenc*" OR "digital
competenc*" OR multidimensional OR
dimension*))
El proceso de selección siguió las fases de
PRISMA 2020. Se identificaron 274 registros en
Scopus; tras la depuración inicial se eliminaron 150,
quedando 124 para cribado. Posteriormente, se
excluyeron 46 documentos, se intentó recuperar 78
textos completos y 35 no pudieron ser obtenidos. De
los 43 estudios evaluados a texto completo, 11
fueron excluidos, conformándose una muestra final
de 32 artículos. Los duplicados se identificaron
manualmente mediante la comparación de título,
autoría, año y DOI.
La selección comprendió la revisión de títulos
y resúmenes, seguida de la evaluación a texto
completo según los criterios de inclusión y
exclusión. Para la extracción de datos se empleó una
matriz analítica organizada en función de las cuatro
preguntas de investigación, registrando información
sobre contexto, modelos o marcos teóricos,
estrategias de acompañamiento, dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva,
fundamentos teóricos, nivel de integración, aportes
y limitaciones. Finalmente, los hallazgos fueron
sometidos a una síntesis temática y comparativa.
Para orientar el análisis sistemático, se
formularon las siguientes preguntas de
investigación: PI1: ¿Qué modelos teóricos y marcos
conceptuales se han propuesto en la literatura para
fundamentar el acompañamiento docente en
entornos virtuales de educación superior? PI2: ¿En
qué medida los modelos identificados integran
simultáneamente las dimensiones pedagógica,
tecnológica y socioafectiva del acompañamiento
docente virtual? PI3: ¿Cuáles son las bases
epistemológicas y teóricas que sustentan la
articulación de las dimensiones pedagógica,
tecnológica y socioafectiva en dichos modelos? PI4:
¿Qué vacíos y limitaciones presentan los modelos
existentes respecto a la integración dimensional del
acompañamiento docente en entornos virtuales de
educación superior?
Los conceptos utilizados para delimitar
temáticamente la revisión comprendieron
acompañamiento docente virtual, tutoría virtual,
entornos virtuales de aprendizaje, educación
superior, modelos teóricos, marcos conceptuales y
dimensiones pedagógica, tecnológica y
socioafectiva. La estrategia finalmente ejecutada en
Scopus se formuló exclusivamente en inglés.
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Artículos publicados entre
2019 y 2026.
Estudios sobre
acompañamiento
exclusivamente presencial.
Publicaciones indexadas y
revisadas por pares.
Investigaciones de educación
básica, secundaria o
preescolar.
Textos en español, inglés o
portugués.
Editoriales, reseñas,
congresos y literatura gris.
Estudios sobre
acompañamiento docente
virtual.
Análisis de una sola
dimensión sin integración.
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Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Modelos o marcos teóricos
multidimensionales.
Artículos duplicados.
Investigaciones en
educación superior.
Textos completos no
disponibles.
Artículos en versión final.
Estudios sin fundamento
teórico o conceptual.
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión
Fuente: elaboración propia
Figura 1. Flujograma del método PRISMA
Fuente: elaboración propia
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Resultados
Autor
Contexto
Modelo o marco
identificado
Conceptos
centrales
Estrategias de
acompañamiento
Aporte analítico
Akinyi et al.,
(2024)
Universidad de
Nairobi, Kenia
Aprendizaje
socialmente
compartido y
regulado —SSRL—
con analítica del
aprendizaje
Autorregulación,
corregulación,
colaboración y
analítica
Prompts,
retroalimentación,
seguimiento de
interacciones y
detección de
estudiantes en riesgo
Integra datos del LMS
y mediación docente
para fortalecer la
regulación individual y
colectiva.
Al-Abri
(2025)
Estudiantes
universitarios de
Omán
Tutoría virtual
mediante sistemas de
tutoría inteligente y
LLM
Personalización,
adaptabilidad,
lenguaje natural y
disponibilidad
permanente
Resolución de
preguntas, apoyo en
escritura, recursos y
preparación de
evaluaciones
Amplía la tutoría
virtual mediante
asistencia académica
inteligente y
personalizada.
Almekhlafi
et al., (2024)
Educación
superior de
Emiratos Árabes
Unidos
Comunidad de
Indagación —CoI—
Presencia docente,
social y cognitiva
Diseño interactivo,
comunicación,
retroalimentación,
colaboración y
reflexión
Proporciona una
estructura integral para
rediseñar
pedagógicamente aulas
virtuales.
Anna &
Kiran (2026)
Bibliotecas
académicas de
Indonesia
Aprendizaje justo a
tiempo —JITL—
Inmediatez,
pertinencia
contextual,
personalización y
aprendizaje bajo
demanda
Orientación individual,
resolución inmediata y
provisión de recursos
Aporta un antecedente
complementario de
acompañamiento
académico inmediato,
aunque ejercido por
bibliotecarios.
Banafi et al.,
(2022)
Docentes
universitarios de
Arabia Saudita
CoI aplicado a
Blackboard
Collaborate
Presencias docente,
cognitiva y social
Organización,
comunicación
sincrónica, debates,
retroalimentación y
recursos multimedia
Confirma la utilidad
del CoI para evaluar la
calidad del
acompañamiento
virtual.
Cao et al.,
(2026)
Laboratorio
virtual
universitario de
química
Laboratorio
conversacional
adaptativo —
ACVRL—
Aprendizaje
experiencial,
andamiaje
adaptativo y
presencia social
Orientación en tiempo
real, diálogo,
retroalimentación y
adaptación al
desempeño
Propone tutoría
inteligente inmersiva
basada en IA
conversacional y
realidad virtual.
Castellanos-
Reyes (2020)
Revisión
conceptual de
educación
superior virtual
Comunidad de
Indagación
Diseño, facilitación,
discurso, reflexión y
colaboración
Organización del
aprendizaje,
comunicación y
construcción crítica del
conocimiento
Sistematiza la
evolución del CoI
como principal marco
colaborativo-
constructivista.
Duan et al.,
(2024)
Estudiantes
universitarios
chinos
Modelo
multidimensional de
apoyo docente y
autodeterminación
Apoyo afectivo,
cognitivo y a la
autonomía
Orientación,
motivación, opciones,
reconocimiento y
seguimiento
Organiza el
acompañamiento en
dimensiones que
fortalecen la
autoeficacia académica.
El-Sayad et
al., (2021)
Estudiantes
universitarios de
Egipto
Teoría social
cognitiva, presencia
docente y
Autoeficacia,
utilidad, presencia
docente y
compromiso
Organización,
facilitación,
comunicación y
Explica la presencia
docente como
influencia ambiental
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Autor
Contexto
Modelo o marco
identificado
Conceptos
centrales
Estrategias de
acompañamiento
Aporte analítico
compromiso
multidimensional
promoción de la
participación
sobre compromiso y
satisfacción.
ElSayary et
al., (2022)
Docentes en
formación de
Emiratos Árabes
Unidos
Comunidades
Académicas de
Compromiso —
ACE— y CoI
Compromiso social-
emocional, cognitivo
y conductual
Comunicación,
retroalimentación,
colaboración, foros y
apoyo socioemocional
Articula
acompañamiento,
compromiso
multidimensional y
competencias digitales.
Foster et al.,
(2024)
Docentes
universitarios de
Alemania
TPACK, autoeficacia
tecnológica y
andamiaje distribuido
Conocimiento
tecnopedagógico,
autoeficacia e
interacción social
Incorporación guiada,
plantillas, tutoriales y
apoyo individual
Combina formación
tecnológica,
orientación pedagógica
y construcción de
comunidad.
Ait Ali
(2025)
Universidad
Hassan II,
Marruecos
CoI y presencia
docente
Diseño, facilitación,
instrucción y
comunidad
Planificación,
comunicación continua
y dirección del
aprendizaje
Confirma el papel
articulador de la
presencia docente
sobre los procesos
social y cognitivo.
Huang et al.,
(2026)
Estudiantes
chinos de inglés
en MOOC
Modelo heurístico de
disposición a
comunicarse —
L2WTC—
Competencia
percibida, ansiedad,
apoyo docente y
ambiente
Espera,
reconocimiento,
corrección diferida,
retroalimentación y
seguridad
Explica cómo el apoyo
docente favorece la
comunicación oral y
escrita en MOOC.
Inga-Ávila et
al., (2022)
Universidad
Nacional del
Centro del Perú
Ambiente de
aprendizaje Sp-
DELES
Apoyo docente,
interacción,
aprendizaje activo,
autonomía y
satisfacción
Orientación,
retroalimentación y
seguimiento mediante
Microsoft Teams
Evidencia que el apoyo
docente y el
aprendizaje activo
predicen satisfacción.
Keskin &
Tat (2025)
Estudiantes
universitarios de
Turquía
CoI integrado con
preparación para el
aprendizaje
electrónico
Presencias,
autonomía,
motivación y
preparación
tecnológica
Orientación, diseño e
interacción adaptados
al perfil del estudiante
Señala que el
acompañamiento debe
diferenciarse según
autonomía y
motivación.
Khalafi et
al., (2024)
Enfermería en
Anestesia, Irán
CoI aplicado al
aprendizaje virtual
clínico
Presencias docente,
social y cognitiva
Casos, grupos
pequeños, WhatsApp,
pruebas,
retroalimentación y
problemas
Ofrece evidencia
cuasiexperimental
sobre la efectividad del
CoI.
Kovacs et
al., (2021)
Docentes de
distintos niveles
en Suiza
Distancia
transaccional,
presencia
transaccional y e-
inmediación
Vínculo, interacción,
distancia psicológica
y herramientas
digitales
Comunicación,
contacto individual y
mantenimiento de
relaciones
Evidencia
complementaria sobre
la necesidad de
acompañamiento
relacional, no solo
técnico.
Liu et al.,
(2025)
Cursos
universitarios de
finanzas
Modelo
multidimensional de
aprendizaje situado —
MD-SLM—
Tareas auténticas,
andamiaje,
interacción y
personalización
Simulaciones, tareas
escalonadas, apoyo
diferenciado y
facilitación
Propone un sistema
integral de apoyo
docente sustentado en
constructivismo.
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Autor
Contexto
Modelo o marco
identificado
Conceptos
centrales
Estrategias de
acompañamiento
Aporte analítico
Meech &
Koehler
(2024)
Estudiantes de
maestrías
virtuales
Liderazgo de servicio
integrado con CoI
Liderazgo docente,
crecimiento,
comunidad y
presencias
Orientación
intencional, apoyo al
desarrollo y
facilitación
Interpreta la presencia
docente como
liderazgo de servicio
orientado al estudiante.
Minosky et
al., (2024)
Cinco
modalidades
universitarias
CoI, comunidad y
trabajo en equipo
Presencias,
pertenencia,
interacción y
colaboración
Interacción en vivo,
comunicación y
actividades grupales
Evidencia
complementaria sobre
el efecto de la
modalidad en la calidad
del acompañamiento.
Mudau &
Van den
Berg (2023)
Maestría virtual
en Sudáfrica
CoI aplicado a foros
calificados
Interacción,
presencia, debate y
construcción de
conocimiento
Preguntas
estructuradas,
andamiaje, evaluación
y facilitación
Formula lineamientos
concretos para
acompañar mediante
foros asincrónicos.
Na et al.,
(2024)
Curso virtual
autogestionado
de cálculo
Aprendizaje
autorregulado
integrado con CoI
Metas, tiempo,
ayuda,
autoevaluación y
presencias
Orientación, apoyo a la
organización,
interacción y
evaluación entre pares
Identifica qué
estrategias
autorregulatorias
fortalecen cada
presencia.
Nasir &
Ngah (2022)
Educación
superior virtual
en Malasia
CoI como constructo
de segundo orden
Presencia,
interacción y
satisfacción
Diseño,
retroalimentación,
participación y
construcción de
significado
Confirma la influencia
conjunta de las tres
presencias sobre la
satisfacción.
Roy & Al-
Absy (2022)
Universidad de
Baréin
Modelo de factores
críticos de efectividad
Infraestructura,
apoyo docente,
aprendizaje activo y
respaldo
institucional
Estímulo, actividades
participativas, diseño,
evaluación y
formación docente
Concibe el
acompañamiento como
parte de un sistema
pedagógico-
tecnológico-
institucional.
Sasson
(2026)
22 cursos
virtuales
universitarios en
Israel
CoI integrado con
características y
resultados percibidos
Presencias,
ganancias
cognitivas,
metacognitivas y
sociales
Indagación, reflexión,
andamiaje y
organización
consistente
Demuestra que las
presencias son valiosas
cuando generan
ganancias cognitivas y
reflexivas.
Shi et al.,
(2023)
Aprendizaje
universitario con
tecnología
inteligente
Modelo de
persistencia OPLSIT
Presencias,
satisfacción,
confianza, ansiedad
y persistencia
Personalización,
retroalimentación,
rutas adaptativas y
reducción de ansiedad
Integra factores
pedagógicos,
tecnológicos,
emocionales y
motivacionales.
Silletti et al.,
(2021)
Estudiantes
italianos con
necesidades
especiales
Diseño Universal para
el Aprendizaje y e-
tutoría
Accesibilidad,
flexibilidad,
múltiples medios y
tutoría
Contenidos
alternativos,
grabaciones,
adaptación y apoyo
individual
Fundamenta un
acompañamiento
inclusivo ajustado a
necesidades
diferenciadas.
Tanti et al.,
(2025)
Educación
superior islámica
de Indonesia
Modelo
sociocognitivo
integrado con valores
islámicos
Apoyo, interacción,
metacognición,
emociones,
tecnología y valores
Orientación,
contenidos
adaptativos,
laboratorios virtuales y
formación en valores
Incorpora el contexto
cultural y axiológico
como parte del
acompañamiento.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Autor
Contexto
Modelo o marco
identificado
Conceptos
centrales
Estrategias de
acompañamiento
Aporte analítico
Van
Dorresteijn
et al., (2025)
Metarrevisión de
47 revisiones y
metaanálisis
Marco multinivel de
educación virtual
efectiva
Curso, estudiante,
docente, institución
y resultados
Estructura,
autenticidad,
interacción,
evaluación, formación
y soporte
Ofrece una visión
sistémica del
acompañamiento en
cuatro niveles.
Wang (2026)
Cursos
universitarios
STEM y de
gestión
Marco de doble
circuito y tres
compuertas
Analítica,
adaptación,
autorregulación y
mejora continua
Microcursos, alertas,
seguimiento y
contenido adaptativo
Propone
acompañamiento
basado en datos e
intervención docente
en tiempo real.
Xi et al.,
(2026)
Estudiantes
universitarios
chinos
Agente
conversacional
inteligente socrático
—S-ICA—
Preguntas socráticas,
reflexión y diálogo
adaptativo
Preguntas progresivas,
justificación,
confrontación y turnos
estructurados
Sustituye respuestas
directas por
acompañamiento
dialógico orientado al
pensamiento crítico.
Zhang et al.,
(2025)
Inglés
universitario
mediante
NetEase
Modelo
multidimensional de
compromiso virtual
Compromiso
cognitivo,
conductual,
emocional y social
Retroalimentación,
autogestión,
comunidad y
optimización de la
plataforma
Explica el compromiso
mediante autoeficacia,
apoyo docente y
experiencia
tecnológica.
Tabla 2. Modelos de acompañamiento docente virtual
Fuente: elaboración propia
Autor
Dimensión
pedagógica
Dimensión
tecnológica
Dimensión
socioafectiva
Articulación
Nivel
Akinyi et al.,
(2024)
Planificación,
monitoreo y
retroalimentación
Moodle y analítica
Colaboración,
motivación y
ayuda
Los datos orientan
intervenciones
individuales y grupales
Integral
Al-Abri
(2025)
Explicaciones,
escritura y
preparación
ChatGPT y LLM
Disponibilidad y
apoyo indirecto
Predominan tecnología y
pedagogía; limitada
empatía
Parcial alta
Almekhlafi et
al., (2024)
Diseño, evaluación y
facilitación
Herramientas
virtuales
Comunidad,
comunicación y
colaboración
La presencia docente
articula tecnología,
cognición y relaciones
Integral
Anna & Kiran
(2026)
Orientación y
resolución de
problemas
WhatsApp, correo y
videoconferencia
Cercanía y
personalización
Tecnología para apoyo
inmediato y relacional
Integral
complementaria
Banafi et al.,
(2022)
Organización y
retroalimentación
Blackboard
Collaborate
Interacción y
reducción del
aislamiento
Las herramientas
sostienen las tres
presencias
Integral
Cao et al.,
(2026)
Andamiaje y
aprendizaje
experiencial
Realidad virtual e
IA
Presencia y
motivación
La plataforma adapta
orientación y diálogo
Integral
Castellanos-
Reyes (2020)
Diseño y facilitación
Comunicación
mediada
Expresión afectiva
y cohesión
Las tres presencias se
superponen
Integral
Duan et al.,
(2024)
Apoyo cognitivo y
autonomía
Entornos de
aprendizaje en línea
Apoyo afectivo y
pertenencia
El docente satisface
necesidades cognitivas,
Integral
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Autor
Dimensión
pedagógica
Dimensión
tecnológica
Dimensión
socioafectiva
Articulación
Nivel
relacionales y de
autonomía
El-Sayad et
al., (2021)
Organización y
presencia docente
Utilidad del sistema
Autoeficacia,
emoción y
satisfacción
Factores personales y
ambientales inciden
sobre el compromiso
Integral
ElSayary et
al., (2022)
Actividades y
retroalimentación
Aplicaciones, foros
y videoconferencia
Bienestar,
motivación y
pertenencia
Las herramientas activan
compromiso mental,
conductual y emocional
Integral
Foster et al.,
(2024)
Adaptación y
andamiaje
Plataformas XR 2D
Comunidad,
confianza y
colaboración
Apoyo individual para
integrar tecnología con
fines sociales
Integral
Ait Ali (2025)
Diseño, facilitación e
instrucción
Comunicación
virtual
Presencia social y
motivación
La presencia docente
equilibra lo cognitivo y
social
Integral
Huang et al.,
(2026)
Retroalimentación y
promoción
comunicativa
MOOC y foros
Ansiedad,
confianza y
conexión
El apoyo favorece más
la oralidad que la
escritura
Parcial alta
Inga-Ávila et
al., (2022)
Apoyo y aprendizaje
activo
Microsoft Teams
Interacción y
satisfacción
Plataforma como medio
de orientación y
participación
Parcial alta
Keskin & Tat
(2025)
Orientación y
estructura
Preparación
tecnológica
Presencia social y
motivación
La integración depende
del perfil del estudiante
Integral
Khalafi et al.
(2024)
Casos, pruebas y
problemas
Meet, Forms,
WhatsApp y videos
Grupos,
comunicación y
colaboración
Herramientas
diferenciadas para cada
presencia
Integral
Kovacs et al.,
(2021)
Adaptación
pedagógica
Plataformas y
videoconferencia
Relación e
inmediación
El dominio técnico no
garantiza cercanía
Parcial alta
complementaria
Liu et al.,
(2025)
Tareas auténticas y
andamiaje
Simulación y
plataformas
Colaboración y
motivación
Apoyo personalizado
dentro de situaciones
digitales
Integral
Meech &
Koehler
(2024)
Liderazgo, diseño y
facilitación
Entorno virtual
Confianza, respeto
y comunidad
Liderazgo de servicio
fortalece las tres
presencias
Integral
Minosky et al.,
(2024)
Actividades y
reflexión
Modalidades online
y combinadas
Comunidad y
equipo
La modalidad
condiciona la
interacción
Parcial alta
complementaria
Mudau & Van
den Berg
(2023)
Preguntas, evaluación
y andamiaje
Foros asincrónicos
Pertenencia y
colaboración
El valor tecnológico
depende del diseño y
facilitación
Integral
Na et al.,
(2024)
Metas, ayuda y
autorregulación
Curso
autogestionado
Interacción y
evaluación entre
pares
Las estrategias permiten
aprovechar presencias y
recursos
Integral
Nasir & Ngah
(2022)
Organización y
facilitación
Entornos virtuales
Participación y
satisfacción
Sistema integrado de
tres presencias
Integral
Roy & Al-
Absy (2022)
Aprendizaje activo y
evaluación
Infraestructura y
plataformas
Apoyo e
interacción
Efectividad conjunta de
pedagogía, tecnología e
institución
Integral
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Autor
Dimensión
pedagógica
Dimensión
tecnológica
Dimensión
socioafectiva
Articulación
Nivel
Sasson (2026)
Indagación y
metacognición
Cursos virtuales
Colaboración y
actitud
Las presencias se
traducen en ganancias
percibidas
Integral
Shi et al.,
(2023)
Retroalimentación y
personalización
Tecnología
inteligente
Confianza,
satisfacción y
ansiedad
La persistencia depende
de apoyo, presencia y
confianza
Integral
Silletti et al.,
(2021)
Adaptación y tutoría
Herramientas
accesibles
Ansiedad,
aislamiento y
seguridad
UDL articula recursos y
apoyos diferenciados
Integral inclusiva
Tanti et al.,
(2025)
Apoyo, contenido y
metacognición
Facilidad de uso y
laboratorios
Emociones,
interacción y
valores
Tecnología, apoyo y
cultura influyen
conjuntamente
Integral
Van
Dorresteijn et
al., (2025)
Estructura,
autenticidad y
evaluación
Infraestructura y
competencias
Motivación, apoyo
e interacción
Interdependencia entre
cuatro niveles
Integral sistémica
Wang (2026)
Microcursos y
adaptación
Moodle y analítica
avanzada
Autoeficacia,
participación y
motivación
Los datos activan ajustes
docentes e
institucionales
Integral
Xi et al.,
(2026)
Método socrático y
reflexión
Agente basado en
LLM
Percepción de
apoyo y
colaboración
Andamiaje tecnológico
con estrategia
pedagógica definida
Integral, con
menor desarrollo
afectivo
Zhang et al.,
(2025)
Orientación y
evaluación
NetEase, videos y
foros
Apoyo emocional
y pertenencia
Apoyo y plataforma
fortalecen cuatro
dimensiones del
compromiso
Integral
Tabla 3. Integración de dimensiones del acompañamiento
Fuente: elaboración propia
Autor
Base epistemológica
Teoría o enfoque
principal
Principios de
articulación
Contribución explicativa
Akinyi et al.,
(2024)
Sociocognitiva y
constructivista
SRL y SSRL
Planificación, monitoreo,
adaptación y regulación
compartida
Integra seguimiento
tecnológico, apoyo
docente y colaboración.
Al-Abri (2025)
Adaptativa y centrada en
el estudiante
Tutoría inteligente y LLM
Personalización, respuesta
inmediata e interacción
natural
Concibe el
acompañamiento como
tutoría estudiante-sistema.
Almekhlafi et
al., (2024)
Constructivismo social
CoI
Presencias docente,
cognitiva y social
Articula explícitamente las
tres dimensiones.
Anna & Kiran
(2026)
Aprendizaje situado
JITL
Inmediatez, contexto y
apoyo bajo demanda
Explica la orientación
virtual inmediata y
personalizada.
Banafi et al.,
(2022)
Constructivismo
colaborativo
CoI y presencia social
Facilitación, interacción y
construcción cognitiva
Explica la calidad como
interacción de presencias.
Cao et al.,
(2026)
Constructivismo
experiencial y
sociocultural
Aprendizaje experiencial,
andamiaje y presencia
social
Acción-reflexión, apoyo
contingente y diálogo
Sustenta tutoría adaptada
al desempeño.
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Autor
Base epistemológica
Teoría o enfoque
principal
Principios de
articulación
Contribución explicativa
Castellanos-
Reyes (2020)
Pragmatismo de Dewey y
constructivismo
CoI
Indagación, reflexión y
colaboración
Justifica la
interdependencia de
presencias.
Duan et al.,
(2024)
Sociocognitiva y
motivacional
Autodeterminación y
autoeficacia
Relación, competencia y
autonomía
Explica el apoyo
cognitivo, afectivo y
autónomo.
El-Sayad et al.,
(2021)
Sociocognitiva
Teoría social cognitiva
Reciprocidad persona-
ambiente-conducta
Vincula autoeficacia,
tecnología, presencia y
compromiso.
ElSayary et al.
(2022)
Constructivismo social
ACE y CoI
Interacciones y
compromiso
multidimensional
Fundamenta el
acompañamiento
comunitario.
Foster et al.,
(2024)
Constructivismo
tecnológico
TPACK, autoeficacia y
andamiaje distribuido
Integración de saber
tecnológico, pedagógico y
disciplinar
Requiere competencias,
apoyo y recursos
adaptables.
Ait Ali (2025)
Constructivismo,
conectivismo y
aprendizaje activo
CoI
Diseño, discurso,
reflexión y comunidad
Destaca la presencia
docente como
articuladora.
Huang et al.,
(2026)
Afectivo-cognitiva
Modelo L2WTC
Competencia, ansiedad y
apoyo contextual
Explica la comunicación
como interacción
personal-contextual.
Inga-Ávila et
al., (2022)
Constructivista y centrada
en el estudiante
Sp-DELES y aprendizaje
activo
Apoyo, interacción,
autenticidad y autonomía
Concibe el
acompañamiento como
parte del entorno.
Keskin & Tat
(2025)
Constructivismo y
autorregulación
CoI y preparación
electrónica
Presencias, motivación y
autonomía
Introduce diferencias entre
perfiles estudiantiles.
Khalafi et al.,
(2024)
Constructivismo
participativo
CoI
Discurso, reflexión y
colaboración
Operacionaliza las tres
presencias en actividades.
Kovacs et al.,
(2021)
Relacional y
socioconstructivista
Distancia y presencia
transaccional
Conexión, e-inmediación
y reducción de distancia
psicológica
Fundamenta la dimensión
humana del
acompañamiento.
Liu et al.,
(2025)
Constructivismo
cognitivo y social
Aprendizaje situado, ZDP
y andamiaje
Tareas auténticas, apoyo
experto e interacción
Sustenta apoyo adaptado
al nivel del estudiante.
Meech &
Koehler (2024)
Constructivismo
colaborativo y
humanismo
CoI y liderazgo de
servicio
Confianza, servicio,
comunidad y crecimiento
Añade liderazgo relacional
a la presencia docente.
Minosky et al.,
(2024)
Constructivismo social
CoI y sentido de
comunidad
Interacción, pertenencia y
colaboración
Evidencia la influencia del
formato tecnológico.
Mudau & Van
den Berg
(2023)
Constructivismo social y
diálogo
CoI e interacción de
Moore
Interacción docente, pares
y contenido
Convierte el foro en
intervención dialógica.
Na et al.,
(2024)
Sociocognitiva y
constructivista
SRL, Vygotsky, Dewey y
CoI
Previsión, ejecución,
autorreflexión y discurso
Integra diseño docente y
regulación estudiantil.
Nasir & Ngah
(2022)
Constructivismo
colaborativo
CoI
Interacción, reflexión y
satisfacción
Confirma el
funcionamiento conjunto
de presencias.
ISSN: 2665-0398
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Autor
Base epistemológica
Teoría o enfoque
principal
Principios de
articulación
Contribución explicativa
Roy & Al-Absy
(2022)
Sistémica
Factores críticos y
aprendizaje activo
Interdependencia entre
pedagogía, tecnología e
institución
La efectividad es producto
de un sistema.
Sasson (2026)
Constructivismo y
autorregulación
CoI y metacognición
Indagación, reflexión y
ganancias percibidas
Explica cómo las
presencias se traducen en
actitudes.
Shi et al.,
(2023)
Sociocognitiva y
motivacional
CoI y continuidad
tecnológica
Satisfacción, confianza,
persistencia y ansiedad
Explica la continuidad
mediante experiencia y
emociones.
Silletti et al.,
(2021)
Inclusiva y centrada en la
diversidad
UDL y personalización
Representación,
expresión, compromiso y
accesibilidad
Define integración como
posibilidad efectiva de
participación.
Tanti et al.,
(2025)
Sociocognitiva y
culturalmente situada
Teoría social cognitiva
Reciprocidad, agencia,
valores e interacción
Incorpora coherencia
cultural e institucional.
Van Dorresteijn
et al., (2025)
Sistémica y ecológica
Marco multinivel
Interdependencia curso-
estudiante-docente-
institución
Ningún factor produce
efectividad de manera
aislada.
Wang (2026)
Constructivismo y mejora
continua
Blended learning, SRL,
CoI y analítica
Monitoreo,
retroalimentación y ajuste
Concibe el
acompañamiento como
ciclo basado en datos.
Xi et al., (2026)
Constructivismo y
aprendizaje dialógico
Método socrático y
reflexión crítica
Preguntas, justificación y
reconstrucción cognitiva
La IA debe guiar el
razonamiento, no entregar
soluciones.
Zhang et al.,
(2025)
Sociocognitiva y
multidimensional
Compromiso y teoría
social cognitiva
Autoeficacia, apoyo,
conducta, emoción e
interacción
Integra factores
personales, docentes y
ambientales.
Tabla 4. Fundamentos teóricos de la integración
Fuente: elaboración propia
Autor
Limitación
pedagógica
Limitación
tecnológica
Limitación
socioafectiva
Vacío de
integración
Necesidad de
investigación
Akinyi et al.,
(2024)
Depende de la
calidad de los
prompts
Requiere datos
suficientes del
LMS
Escaso desarrollo
emocional
Predominio
regulatorio
Validación en otros
cursos e instituciones
Al-Abri
(2025)
Respuestas poco
contextualizadas
Dependencia de
precisión y acceso
No reemplaza
empatía humana
Predominio
pedagógico-
tecnológico
Modelos híbridos
docente-IA
Almekhlafi et
al., (2024)
Requiere alta
competencia de
diseño
Brecha digital y
conectividad
Comunidad débil si el
diseño falla
Depende de
capacidad
institucional
Validación disciplinar
y cultural
Anna & Kiran
(2026)
Orientación informal
Uso de
aplicaciones
personales
Sobrecarga y límites
laborales
No corresponde
plenamente a
docencia
Adaptación al
acompañamiento
docente formal
Banafi et al.,
(2022)
Basado en
percepciones
Problemas de
audio y conexión
Menor interacción
que presencialidad
Predominio de
presencia docente
Medición de
resultados y
participación
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Autor
Limitación
pedagógica
Limitación
tecnológica
Limitación
socioafectiva
Vacío de
integración
Necesidad de
investigación
Cao et al.,
(2026)
Aplicación
disciplinar específica
Alta
infraestructura
Tutor virtual no
equivale a vínculo
humano
Experiencia
delimitada
Réplicas
longitudinales y
multidisciplinares
Castellanos-
Reyes (2020)
El marco no
garantiza calidad
Tecnología no es
presencia propia
Emoción y
autonomía
insuficientes
Debate sobre
presencias
adicionales
Validar extensiones
del CoI
Duan et al.,
(2024)
Basado en
autoinforme
Herramientas poco
especificadas
Bienestar y
comunidad poco
analizados
Tecnología poco
conceptualizada
Intervenciones
experimentales
El-Sayad et
al., (2021)
No observa prácticas
docentes
No compara
herramientas
Emoción medida
superficialmente
Sin modelo
operativo
Comparación de
estrategias
ElSayary et
al., (2022)
Presencia docente no
medida directamente
Aplicaciones no
comparadas
Muestra solo
femenina
Relación indirecta
con
acompañamiento
Replicación en otras
poblaciones
Foster et al.,
(2024)
Depende de
adaptación docente
Seguridad y
accesibilidad
variables
Inseguridad y baja
familiaridad
Evidencia limitada
de aprendizaje
Estudios
longitudinales
Ait Ali (2025)
Requiere
planificación
constante
Brecha y traslado
de prácticas
presenciales
Dificultad de sostener
presencia social
Sin presencia
tecnológica
autónoma
Comparar
modalidades
Huang et al.,
(2026)
Efectos desiguales
por modalidad
comunicativa
Dificultades del
MOOC
Ansiedad y escasa
conexión
Modelo disciplinar
específico
Estrategias
diferenciadas
Inga-Ávila et
al., (2022)
No observa prácticas
Una plataforma y
contexto de
emergencia
Interacción sin
relación significativa
No explica
mecanismos
Estudios
experimentales
Keskin & Tat
(2025)
Preferencia no
equivale a
efectividad
Preparación
desigual
Menor interacción en
modalidad virtual
No prescribe
estrategias por perfil
Acompañamiento
diferenciado
Khalafi et al.,
(2024)
Curso clínico
específico
Múltiples
aplicaciones y
conectividad
Grupos pequeños
Sostenibilidad no
evaluada
Réplicas amplias y
prolongadas
Kovacs et al.,
(2021)
Traslado de prácticas
presenciales
Uso limitado a
transmisión
Dificultad de
cercanía
Formación centrada
en técnica
Modelos
tecnopedagógicos-
relacionales
Liu et al.,
(2025)
Requiere adaptación
disciplinar
Dependencia de
simuladores y
datos
Emoción poco
explícita
Predominio
pedagógico-
tecnológico
Validación
interdisciplinar
Meech &
Koehler
(2024)
Diseño correlacional
Tecnología no
diferenciada
Menor explicación de
presencia social
Sin dimensión
tecnológica propia
Intervenciones en
liderazgo
Minosky et al.,
(2024)
No identifica
prácticas concretas
Modalidades
agrupan
tecnologías
distintas
Debilidad
comunitaria
asincrónica
No formula modelo
compensatorio
Estrategias para
asincronía
Mudau & Van
den Berg
(2023)
Participación puede
ser extrínseca
Dependencia de
conectividad
Dominación y
superficialidad
Se concentra en un
solo recurso
Comparar foros
calificados y abiertos
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Autor
Limitación
pedagógica
Limitación
tecnológica
Limitación
socioafectiva
Vacío de
integración
Necesidad de
investigación
Na et al.,
(2024)
Exceso de
responsabilidad
estudiantil
Poca interacción
inmediata
Presencia social
frágil
Explica relaciones,
no intervención
Apoyos adaptativos
Nasir & Ngah
(2022)
Transversal y
centrado en
satisfacción
No compara
herramientas
Bienestar poco
profundizado
No identifica
estrategias efectivas
Medir rendimiento y
prácticas
Roy & Al-
Absy (2022)
Factores generales
Plataformas
agrupadas
Socioafectividad
secundaria
Arquitectura teórica
limitada
Modelos causales
Sasson (2026)
Percepciones y no
resultados objetivos
Plataformas no
diferenciadas
Presencia social con
menor peso
Mediación no
experimental
Estudios
longitudinales
Shi et al.,
(2023)
No observa
enseñanza directa
Calidad variable
de sistemas
inteligentes
Ansiedad afecta
persistencia
Presencia emocional
incipiente
Evaluar reducción de
ansiedad
Silletti et al.,
(2021)
Una estrategia no
sirve para todas las
necesidades
Accesibilidad
técnica
insuficiente sin
tutoría
Mayor aislamiento y
ansiedad
Rol del e-tutor no
consensuado
Modelos diferenciados
de e-tutoría
Tanti et al.,
(2025)
Contexto religioso
específico
Usabilidad no
garantiza calidad
Valores operan de
modo contextual
Generalización
limitada
Estudios
interculturales
Van
Dorresteijn et
al., (2025)
No prescribe
secuencia de
intervención
Evidencia
tecnológica
heterogénea
Resultados afectivos
demasiado amplios
Interacciones entre
niveles poco
conocidas
Estudios multinivel
Wang (2026)
Alta complejidad de
implementación
Analítica e
infraestructura
avanzada
Vínculos y
pertenencia poco
profundizados
Transferencia
limitada
Réplicas en
instituciones con
menos recursos
Xi et al.,
(2026)
Posible sobrecarga
cognitiva
Dependencia de
calidad del LLM
Sin mejora
significativa de
motivación
Socioafectividad
limitada
Modelos híbridos
humano-IA
Zhang et al.,
(2025)
No observa
estrategias
específicas
Una plataforma
concreta
Persisten interacción
superficial y baja
participación
Predictores sin
causalidad
Intervenciones sobre
feedback y comunidad
Tabla 5. Vacíos de los modelos de acompañamiento
Fuente: elaboración propia
Discusión de los resultados
Los resultados de la revisión sistemática
evidenciaron que el acompañamiento docente
virtual en la educación superior se fundamenta en
una diversidad de modelos y marcos conceptuales
cuyo desarrollo teórico presenta distintos niveles de
profundidad. La evidencia analizada permitió
establecer que la articulación de las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva no se
produce por su mera presencia simultánea, sino por
la manera en que estas se integran dentro del diseño
y la implementación de los procesos formativos. En
la mayoría de los estudios examinados, la dimensión
pedagógica asumió una función estructuradora; la
dimensión tecnológica actuó como soporte para la
interacción, el seguimiento y la personalización del
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aprendizaje; y la dimensión socioafectiva constituyó
una condición necesaria para favorecer la
participación, la motivación, la confianza y el
sentido de pertenencia. Este resultado coincidió con
Flores-González (2022), quien sostuvo que la
adaptación del profesorado a los entornos virtuales
se configura mediante la interacción de las
dimensiones académico-pedagógica, técnica y
socioafectiva, aunque con una mayor influencia del
componente pedagógico. Del mismo modo, los
hallazgos convergieron con Salazar & Marfileño
(2021), quienes señalaron que la calidad de las
prácticas educativas virtuales depende,
principalmente, de las estrategias pedagógicas
implementadas y no únicamente de la
disponibilidad de recursos tecnológicos.
Uno de los principales hallazgos fue el
predominio del marco de la Comunidad de
Indagación como fundamento teórico del
acompañamiento docente en entornos virtuales.
Este modelo estuvo presente tanto en
investigaciones conceptuales como en estudios
correlacionales, comparativos y
cuasiexperimentales. Su recurrencia puede
explicarse porque las presencias docente, cognitiva
y social proporcionan una estructura conceptual
directamente relacionada con las dimensiones
analizadas en esta revisión. La presencia docente
comprende el diseño, la organización, la facilitación
y la orientación pedagógica; la presencia cognitiva
se vincula con la construcción reflexiva y crítica del
conocimiento; mientras que la presencia social
incorpora la comunicación abierta, la expresión
afectiva, la cohesión grupal y el sentimiento de
pertenencia. Castellanos-Reyes (2020) confirmó la
consolidación histórica de este marco como uno de
los referentes más influyentes de la educación
superior en línea. De manera complementaria,
Almekhlafi et al., (2024) demostraron su utilidad
para reorganizar aulas virtuales mediante
actividades interactivas, procesos de reflexión,
colaboración y retroalimentación sistemática.
La importancia de la Comunidad de
Indagación no se limitó a su coherencia conceptual.
Khalafi et al., (2024) aportaron evidencia
cuasiexperimental al comprobar que una
intervención diseñada para fortalecer las tres
presencias produjo mejoras significativas en la
calidad del aprendizaje a distancia. La aplicación de
escenarios, actividades en grupos pequeños,
evaluaciones formativas, estrategias de resolución
de problemas y mecanismos de retroalimentación
mediante diversas herramientas digitales evidenció
que el modelo puede trasladarse desde el plano
teórico hacia prácticas concretas de
acompañamiento. En la misma dirección, Mudau &
Van den Berg (2023) constataron que los foros de
discusión evaluados pueden favorecer las presencias
docente, social y cognitiva cuando las preguntas, los
criterios de participación, las oportunidades de
debate y las acciones de facilitación se estructuran
de manera intencional. Estos resultados respaldaron
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lo planteado por Álvarez et al., (2022), quienes
identificaron la comunicación permanente, la
presencia docente, la colaboración, las comunidades
de aprendizaje y la tutoría como componentes
esenciales de la enseñanza virtual universitaria.
Sin embargo, la coexistencia de las tres
presencias no garantizó, por sí sola, la efectividad
del acompañamiento. Keskin & Tat (2025)
encontraron que las preferencias estudiantiles
variaban de acuerdo con el nivel de preparación para
el aprendizaje electrónico, la autonomía y la
motivación. En particular, los estudiantes con
menor disposición hacia la educación virtual
valoraron en mayor medida la interacción directa y
la orientación proporcionada en modalidades
presenciales o combinadas. En concordancia con
este resultado, Minosky et al., (2024) observaron
que las modalidades con interacción sincrónica
fueron mejor valoradas que aquellas organizadas
predominantemente de manera asincrónica. Estas
diferencias indicaron que la Comunidad de
Indagación debe comprenderse como una estructura
flexible y susceptible de adaptación, antes que como
un modelo de aplicación uniforme. Su efectividad se
encuentra condicionada por el perfil del estudiante,
la disciplina académica, el nivel de sincronía, las
características de las actividades y la preparación
del profesorado.
Un segundo resultado central consistió en que
la mayoría de los modelos revisados incorporó las
tres dimensiones analizadas, aunque su integración
fue habitualmente asimétrica. La dimensión
pedagógica se relacionó con la planificación, la
evaluación, la retroalimentación, el andamiaje, el
aprendizaje activo, la resolución de problemas y la
facilitación. Por su parte, la dimensión tecnológica
comprendió plataformas educativas,
videoconferencias, sistemas de gestión del
aprendizaje, simulaciones, analítica del aprendizaje,
realidad virtual, agentes conversacionales y
herramientas de comunicación. La dimensión
socioafectiva incluyó la motivación, la confianza, el
apoyo emocional, la colaboración, la pertenencia, la
autonomía y la disminución del aislamiento. Pese a
esta presencia conceptual, los componentes
socioafectivos recibieron un tratamiento menos
profundo en numerosos modelos, especialmente en
aquellos orientados a evaluar el rendimiento, la
satisfacción o la aceptación tecnológica.
Esta integración desigual coincidió con
Valero & Schuliaquer (2022), quienes advirtieron
que los aspectos emocionales suelen ocupar una
posición secundaria frente a los componentes
pedagógicos y tecnológicos. Asimismo, se relacionó
con las limitaciones identificadas por Ponce et al.,
(2023), quienes señalaron que las brechas digitales,
las dificultades de autorregulación y la preparación
insuficiente del profesorado suelen abordarse de
forma fragmentada. En consecuencia, los resultados
de la presente revisión mostraron que la integración
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de las tres dimensiones se encuentra más
consolidada en el plano conceptual que en su
operacionalización. En diversos estudios, esta
integración no se tradujo en indicadores
equilibrados, intervenciones coordinadas ni
procedimientos específicos para evaluar cada
dimensión.
Los hallazgos de Inga-Ávila et al., (2022) y
Banafi et al., (2022) permitieron ilustrar esta
dificultad. Inga-Ávila et al., (2022) determinaron
que el apoyo docente y el aprendizaje activo se
relacionaban directamente con la satisfacción,
mientras que la interacción y la colaboración no
mostraban asociaciones estadísticamente
significativas. Por su parte, Banafi et al., (2022)
identificaron una relación estrecha entre las
presencias docente, social y cognitiva, aunque la
presencia docente fue considerada el componente de
mayor relevancia. Estos resultados pueden
interpretarse como evidencia de que la mediación
pedagógica constituye el eje articulador de los
entornos virtuales. No obstante, también podrían
indicar que las prácticas de interacción social no
siempre alcanzan la calidad, continuidad o
profundidad necesarias para influir en los resultados
educativos. En efecto, la disponibilidad de foros,
chats o videoconferencias no asegura, por sí misma,
la construcción de confianza, vínculos
interpersonales o sentido de comunidad.
En esta línea, los resultados de Kovacs et al.,
(2021) adquirieron especial relevancia. Aunque el
profesorado superó progresivamente las dificultades
relacionadas con el manejo de las herramientas
digitales, persistieron problemas para mantener una
interacción de calidad y una presencia transaccional
satisfactoria. Este hallazgo demostró que la
competencia técnica constituye una condición
necesaria, pero insuficiente, para desarrollar un
acompañamiento integral. El resultado coincidió
parcialmente con Buitrago-Bohórquez & Sánchez
(2021), quienes afirmaron que la preparación
docente debe integrar competencias pedagógicas y
tecnológicas. Sin embargo, la evidencia revisada
permitió ampliar este planteamiento, pues la
formación del profesorado también debería
incorporar competencias comunicativas,
relacionales y socioemocionales.
La revisión permitió identificar, además,
marcos conceptuales que ampliaron la integración
dimensional más allá de la formulación tradicional
de la Comunidad de Indagación. Meech & Koehler
(2024) relacionaron la presencia docente con el
liderazgo de servicio y comprobaron que
comportamientos como promover el crecimiento del
estudiante, aplicar habilidades conceptuales y
generar valor para la comunidad explicaban una
proporción importante de las presencias percibidas.
Este aporte situó el acompañamiento dentro de una
perspectiva humanista, en la cual el docente no se
limita a organizar actividades, sino que ejerce un
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liderazgo fundamentado en el apoyo, la confianza y
el compromiso con el desarrollo integral del
estudiante.
De manera complementaria, Duan et al.,
(2024) formularon una ampliación motivacional
basada en la teoría de la autodeterminación,
mediante la integración del apoyo cognitivo,
afectivo y orientado a la autonomía. Sus resultados
mostraron que estas formas de acompañamiento
fortalecían la autoeficacia académica. Este hallazgo
respaldó la necesidad de reconocer al estudiante
como agente activo del aprendizaje y no únicamente
como receptor de instrucciones o asistencia docente.
Na et al., (2024) profundizaron esta
perspectiva al vincular las estrategias de
autorregulación con las tres presencias de la
Comunidad de Indagación. La organización del
entorno y la búsqueda de ayuda se asociaron con la
presencia docente; el establecimiento de metas y la
evaluación entre pares se relacionaron con la
presencia social; mientras que la gestión del tiempo,
la estructuración del ambiente y la evaluación entre
pares se vincularon con la presencia cognitiva. Estos
resultados indicaron que el acompañamiento no
puede entenderse como una actuación unilateral del
profesorado. La integración de las dimensiones
también depende de las estrategias mediante las
cuales el estudiante interpreta, utiliza y transforma
el apoyo recibido. Esta conclusión coincidió con
Keskin & Tat (2025), quienes demostraron que el
nivel de preparación para el aprendizaje electrónico
condiciona la percepción y la preferencia por
determinadas modalidades educativas.
Otro hallazgo relevante fue la incorporación
de modelos tecnológicos emergentes sustentados en
inteligencia artificial, analítica del aprendizaje,
agentes conversacionales y realidad virtual. Akinyi
et al., (2024) combinaron analítica, indicaciones y
retroalimentación para favorecer la regulación
socialmente compartida. Cao et al., (2026)
propusieron un laboratorio virtual conversacional y
adaptativo que articuló simulación, andamiaje e
interacción con un docente virtual. Wang (2026)
formuló un modelo de doble circuito y tres
compuertas destinado a vincular la analítica, las
decisiones pedagógicas y la intervención continua.
Asimismo, Xi et al., (2026) demostraron que un
agente conversacional basado en preguntas
socráticas produjo mejores resultados académicos y
mayores niveles de reflexión que otro orientado a
proporcionar respuestas directas. En conjunto, estos
estudios evidenciaron una transición desde un uso
meramente instrumental de la tecnología hacia
sistemas capaces de realizar seguimiento, adaptar el
apoyo y mediar procesos cognitivos complejos.
Este resultado convergió parcialmente con el
modelo TPACK examinado por Burgos &
Berrocoso (2022), dado que ambos enfoques
cuestionan la separación entre pedagogía y
tecnología. Foster et al., (2024), al articular TPACK,
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autoeficacia tecnológica y andamiaje distribuido,
confirmaron que el uso educativo de plataformas
digitales requiere orientación, formación, plantillas
adaptables y apoyo individualizado. No obstante,
los modelos sustentados en inteligencia artificial
introdujeron una transformación adicional: la
tecnología dejó de actuar exclusivamente como
recurso para asumir funciones propias de un agente
mediador, tales como formular preguntas,
proporcionar retroalimentación y modificar las rutas
de aprendizaje. Esta evolución exige reconsiderar el
papel del profesorado, cuya función ya no se limita
a seleccionar herramientas, sino que comprende la
supervisión, validación y coordinación de sistemas
híbridos de acompañamiento.
Pese a estos avances, los modelos basados en
inteligencia artificial presentaron una integración
socioafectiva todavía limitada. Al-Abri (2025)
identificó beneficios asociados con el uso de
ChatGPT en la escritura, la preparación para
evaluaciones y la asistencia académica, aunque
también reconoció dificultades de contextualización
y personalización. Xi et al., (2026) registraron
mejoras en los resultados cognitivos, pero no
encontraron diferencias significativas en la
motivación. Del mismo modo, Cao et al., (2026)
incrementaron la presencia percibida mediante la
interacción conversacional; sin embargo, la
comunicación con un agente artificial no equivale
necesariamente a la construcción de un vínculo
humano sostenido.
Estos resultados se diferenciaron de los
modelos relacionales desarrollados por Kovacs et
al., (2021) y Meech & Koehler (2024), en los cuales
la confianza, la cercanía y la presencia interpersonal
ocuparon una posición central. Una posible
explicación es que los sistemas inteligentes pueden
reproducir determinadas funciones pedagógicas y
comunicativas, pero todavía no garantizan una
comprensión contextual profunda, reciprocidad
emocional ni responsabilidad ética equivalentes a
las que caracterizan el acompañamiento humano.
La evidencia relacionada con la inclusión y la
diversidad cultural también amplió el significado de
la integración dimensional. Silletti et al., (2021)
mostraron que el Diseño Universal para el
Aprendizaje y la e-tutoría resultan especialmente
relevantes para estudiantes con necesidades
educativas especiales. La accesibilidad tecnológica
produjo efectos limitados cuando no estuvo
acompañada por flexibilidad, adaptación y tutoría.
Este hallazgo evidenció que la integración
dimensional debe valorarse a partir de las
posibilidades reales de participación que ofrece a
estudiantes con características y necesidades
diversas.
Por su parte, Tanti et al., (2025), en el contexto
de la educación superior islámica, encontraron que
los valores institucionales ejercían una influencia
predominante sobre la satisfacción, incluso por
encima de la usabilidad tecnológica. Este resultado
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incorporó la coherencia cultural y axiológica como
una condición contextual del acompañamiento.
Mientras que los modelos generalistas privilegian el
diseño, la interacción y la tecnología, los enfoques
situados mostraron que las creencias, los valores y
las finalidades institucionales pueden modificar la
manera en que los estudiantes interpretan y valoran
el apoyo recibido.
La metarrevisión desarrollada por van
Dorresteijn et al., (2025) proporcionó una
explicación integradora de estas variaciones al
identificar factores correspondientes a los niveles
del curso, el estudiante, el docente y la institución.
Desde esta perspectiva, la efectividad del
acompañamiento no puede atribuirse
exclusivamente a la actuación del profesorado, pues
también depende de la estructura del curso, las
actividades, los sistemas de evaluación, la
autorregulación y alfabetización digital del
estudiante, las competencias docentes, la
infraestructura tecnológica y los mecanismos
institucionales de apoyo.
Este resultado coincidió con Roy & Al-Absy
(2022), quienes comprobaron que el aprendizaje
activo y el respaldo institucional constituían
factores significativos para la efectividad educativa.
Asimismo, convergió con Lombana & Duque
(2023), quienes defendieron la necesidad de
desarrollar modelos específicos de e-docencia,
debido a que la transferencia directa de prácticas
presenciales no responde adecuadamente a las
particularidades de los entornos virtuales.
En términos generales, la revisión permitió
determinar que el acompañamiento docente virtual
efectivo se aproxima a un modelo sistémico,
adaptativo y relacional. Es sistémico porque su
funcionamiento depende de factores ubicados en
distintos niveles; adaptativo porque debe responder
a perfiles, disciplinas y necesidades heterogéneas; y
relacional porque el aprendizaje virtual requiere
interacción, confianza, retroalimentación y sentido
de comunidad. En este marco, la tecnología
adquiere valor educativo cuando se articula con
decisiones pedagógicas y propósitos socioafectivos.
En cambio, su efectividad disminuye cuando se
limita a trasladar contenidos, automatizar respuestas
o reproducir prácticas propias de la enseñanza
presencial.
La investigación presentó diversas
limitaciones que deben considerarse al interpretar
los hallazgos. En primer lugar, la búsqueda se
efectuó exclusivamente en Scopus, por lo que
pudieron excluirse estudios indexados en Web of
Science, ERIC, SciELO y otras fuentes
especializadas. Aunque Scopus ofrece una
cobertura amplia de publicaciones científicas, el uso
de una sola base de datos puede generar sesgo de
selección y restringir la representación de
determinados países, idiomas o tradiciones teóricas.
Asimismo, la inclusión de publicaciones
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únicamente en español, inglés y portugués pudo
dejar fuera evidencia relevante difundida en otras
lenguas.
Una segunda limitación estuvo relacionada
con la heterogeneidad metodológica de los estudios
incluidos. El corpus estuvo conformado por
revisiones conceptuales, metarrevisiones, estudios
transversales, investigaciones cualitativas, modelos
correlacionales, análisis mediante ecuaciones
estructurales, intervenciones cuasiexperimentales y
estudios fundamentados en percepciones. Esta
diversidad enriqueció la comprensión del
fenómeno, pero impidió comparar directamente la
magnitud de los efectos o determinar cuál de los
modelos presentaba una efectividad superior.
Además, una proporción considerable de la
evidencia se sustentó en autoinformes de
satisfacción, apoyo, presencia o compromiso,
variables que no necesariamente equivalen a
mejoras objetivas en el aprendizaje, el rendimiento
académico o la permanencia estudiantil.
La clasificación de los modelos según su nivel
de integración también incorporó un componente
interpretativo. En varios estudios, las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva no fueron
denominadas expresamente de esa manera, sino que
se infirieron a partir de variables como la presencia
docente, la utilidad tecnológica, la colaboración, la
motivación, la satisfacción o la ansiedad. Aunque
este procedimiento permitió comparar marcos
conceptuales diferentes, también pudo simplificar
constructos pertenecientes a tradiciones teóricas
específicas. Asimismo, la incorporación de tres
estudios complementarios amplió la comprensión
del acompañamiento, pero uno se centró en
bibliotecarios académicos, otro incluyó distintos
niveles educativos y un tercero comparó
modalidades formativas sin desarrollar un modelo
conceptual específico.
Otra limitación contextual se relacionó con la
elevada presencia de investigaciones realizadas
durante la pandemia o en el período inmediatamente
posterior. Parte de los resultados reflejó condiciones
propias de la enseñanza remota de emergencia,
caracterizadas por improvisación, desigualdad en la
conectividad y preparación insuficiente del
profesorado. Tales circunstancias no representan
necesariamente cursos virtuales diseñados de
manera planificada. Por consiguiente, algunas
dificultades atribuidas a la educación en línea
podrían corresponder al carácter excepcional del
contexto y no a la modalidad educativa en sí misma.
Finalmente, se identificó una concentración
de investigaciones en disciplinas y poblaciones
específicas, entre ellas enfermería, química,
finanzas, enseñanza del inglés, educación y
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Esta concentración limita la posibilidad de
generalizar los hallazgos a la totalidad de los
campos de formación universitaria.
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Las futuras investigaciones deberían
desarrollar modelos integradores que delimiten con
precisión los componentes, mecanismos e
indicadores correspondientes a cada dimensión. No
resulta suficiente declarar la presencia de aspectos
pedagógicos, tecnológicos y socioafectivos;
también es necesario explicar la manera en que
interactúan, determinar cuáles funcionan como
antecedentes, mediadores o moderadores e
identificar los resultados generados por cada
combinación. En este sentido, los diseños multinivel
podrían examinar simultáneamente factores
relacionados con el estudiante, el docente, el curso
y la institución, de acuerdo con la estructura
propuesta por van Dorresteijn et al., (2025).
También será necesario realizar estudios
experimentales, longitudinales y comparativos
orientados a evaluar estrategias concretas de
acompañamiento. Entre las posibles líneas de
análisis se encuentran la comparación de distintos
tipos de retroalimentación, niveles de presencia
docente, modalidades de tutoría, estrategias de
facilitación de foros, intervenciones
socioemocionales y sistemas de alerta sustentados
en analítica del aprendizaje. Estas investigaciones
deberían incorporar resultados objetivos, como el
rendimiento, la permanencia, la transferencia del
aprendizaje, el pensamiento crítico y la
autorregulación, además de las percepciones de
satisfacción o utilidad.
La dimensión socioafectiva requiere una
conceptualización y medición más profunda. Los
futuros modelos deberían diferenciar constructos
como la motivación, la pertenencia, la confianza, la
empatía, el bienestar, la seguridad psicológica, la
ansiedad, la soledad y la calidad del vínculo entre
docentes y estudiantes. Asimismo, será pertinente
determinar si estas variables median la relación
entre la presencia docente, la participación y el
rendimiento académico. En los cursos asincrónicos,
deberán evaluarse estrategias específicas para
compensar la ausencia de interacción inmediata,
entre ellas los mensajes personalizados, las tutorías
programadas, la organización de grupos estables, las
actividades colaborativas y la retroalimentación
audiovisual.
La inteligencia artificial constituye una línea
prioritaria para futuras investigaciones. Será
necesario comparar sistemas orientados a
proporcionar respuestas directas con agentes que
utilicen preguntas, pistas y andamiajes progresivos.
También deberán examinarse los riesgos vinculados
con la dependencia tecnológica, la sobrecarga
cognitiva, los errores, los sesgos y el debilitamiento
de las relaciones humanas. Los modelos híbridos
entre docentes e inteligencia artificial representan
una alternativa especialmente prometedora, pues
podrían combinar la disponibilidad, personalización
y capacidad de seguimiento automatizado con el
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juicio pedagógico, la empatía y la responsabilidad
profesional del docente.
Finalmente, las investigaciones deberán
ampliar la diversidad disciplinaria, cultural e
institucional de las muestras. Los modelos de
acompañamiento necesitan evaluarse en
universidades con distintos niveles de
infraestructura, en poblaciones con necesidades
educativas diversas y en contextos culturales
diferenciados. La integración de las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva no debe
concebirse como una fórmula universal e invariable,
sino como una estructura susceptible de adaptación.
Desde esta perspectiva, el principal aporte de
la revisión consistió en demostrar que el
acompañamiento docente virtual requiere una
mediación pedagógica intencional, tecnologías
alineadas con los objetivos formativos y relaciones
socioafectivas capaces de sostener la participación,
la autonomía y el sentido de comunidad. La
articulación coherente de estos componentes
permitirá superar una comprensión instrumental de
la virtualidad y avanzar hacia modelos integrales de
enseñanza y aprendizaje en la educación superior.
Conclusiones
La revisión sistemática permitió determinar
que el acompañamiento docente virtual en la
educación superior se fundamentó en una diversidad
de modelos teóricos y marcos conceptuales. Entre
ellos, la Comunidad de Indagación se consolidó
como el referente más recurrente para explicar la
articulación entre la presencia docente, la
construcción cognitiva del aprendizaje y la
interacción social. De manera complementaria, se
identificaron aportes provenientes del
constructivismo social, la teoría social cognitiva, el
aprendizaje autorregulado, la teoría de la
autodeterminación, el modelo TPACK, el
aprendizaje situado, el Diseño Universal para el
Aprendizaje, la teoría de la distancia transaccional,
el liderazgo de servicio y los sistemas de tutoría
inteligente. Los hallazgos evidenciaron que la
integración de las dimensiones pedagógica,
tecnológica y socioafectiva fue generalmente
amplia, aunque no siempre equilibrada. La
dimensión pedagógica asumió una función
articuladora mediante el diseño de las experiencias
formativas, la facilitación, la evaluación, la
retroalimentación y el andamiaje. Por su parte, la
dimensión tecnológica funcionó como soporte para
la comunicación, el seguimiento, la personalización
y la adaptación del aprendizaje, mientras que la
dimensión socioafectiva favoreció la motivación, la
confianza, la colaboración, la autonomía y el sentido
de pertenencia. No obstante, esta última dimensión
fue abordada con menor profundidad en varios de
los modelos examinados.
En relación con el objetivo de analizar los
modelos teóricos y los marcos conceptuales que
fundamentaron la integración de las dimensiones
pedagógica, tecnológica y socioafectiva en el
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acompañamiento docente virtual en la educación
superior, se concluyó que ningún modelo explicó de
manera completa y universal dicha articulación. La
evidencia mostró que las propuestas más
consistentes fueron aquellas que concibieron el
acompañamiento como un proceso sistémico,
adaptativo y relacional. Su carácter sistémico se
sustentó en la interacción entre factores vinculados
con el curso, el estudiante, el docente y la
institución. A su vez, fue adaptativo porque requirió
responder a diferencias relacionadas con la
autonomía, las competencias digitales, la disciplina
académica, el contexto cultural y las necesidades
educativas. Finalmente, fue relacional debido a que
la tecnología solo adquirió valor formativo cuando
se articuló con la orientación pedagógica, la
comunicación significativa y el apoyo
socioafectivo. En consecuencia, la integración
dimensional no consistió únicamente en incorporar
de manera simultánea herramientas tecnológicas,
estrategias pedagógicas y componentes
emocionales, sino en establecer una relación
coherente entre los propósitos formativos, la
mediación docente, los recursos digitales y las
características del estudiantado.
El estudio se desarrolló como una revisión
sistemática, lo que permitió organizar, contrastar y
sintetizar la evidencia disponible sobre los
fundamentos teóricos del acompañamiento docente
virtual. Este enfoque posibilitó reconocer
coincidencias entre los modelos analizados,
identificar ampliaciones recientes relacionadas con
la inteligencia artificial, la analítica del aprendizaje,
la inclusión y la personalización, así como detectar
vacíos persistentes en la literatura. Entre las
principales limitaciones del conocimiento
disponible se identificaron el predominio de
estudios transversales sustentados en percepciones,
la escasez de investigaciones longitudinales y
experimentales, la limitada observación directa de
las prácticas docentes, la insuficiente delimitación
de la dimensión tecnológica como componente
autónomo y el desarrollo todavía incipiente de
variables como el bienestar, la empatía, la
pertenencia y la calidad del vínculo entre docentes y
estudiantes.
Como reflexión final, los resultados
permitieron establecer que la construcción de
modelos integrales de acompañamiento docente
virtual deberá superar las aproximaciones centradas
exclusivamente en el dominio tecnológico o en la
transmisión de contenidos. Las futuras
investigaciones deberán diseñar y validar modelos
multinivel que expliquen los mecanismos de
relación entre las dimensiones pedagógica,
tecnológica y socioafectiva.
Asimismo, será necesario comparar
estrategias específicas de retroalimentación, tutoría
y presencia docente, además de incorporar
indicadores objetivos relacionados con el
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aprendizaje, la permanencia académica, la
autorregulación y el pensamiento crítico. También
deberá profundizarse en el estudio de modelos
híbridos de acompañamiento humano e inteligencia
artificial, procurando que la automatización
complemente, en lugar de sustituir, la capacidad
pedagógica, relacional y ética del profesorado. De
esta manera, el acompañamiento docente virtual
podrá consolidarse como una práctica formativa
integral, inclusiva, contextualizada y orientada al
mejoramiento de la educación superior.
Referencias
Ait Ali, E. H. (2025). Exploring community of
inquiry in virtual learning environments. Journal
of Educators Online, 22(1). Documento en línea.
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