ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(333)
http://www.aulavirtual.web.ve
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (julio 2026 - diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(334)
http://www.aulavirtual.web.ve
REVISTA CIENTÍFICA
AULA VIRTUAL
Director Editor:
La Revista seriada Científica Arbitrada e
Indexada Aula Virtual, es de acceso abierto y en
formato electrónico; la misma está orientada a la
divulgación de las producciones científicas
creadas por investigadores en diversas áreas del
conocimiento. Su cobertura temática abarca
Tecnología, Ciencias de la Salud, Ciencias
Administrativas, Ciencias Sociales, Ciencias
Jurídicas y Políticas, Ciencias Exactas y otras
áreas afines. Su publicación es CONTINUA,
indexada y arbitrada por especialistas en el área,
bajo la modalidad de doble ciego. Se reciben las
producciones tipo: Artículo Científico en las
diferentes modalidades cualitativas y
cuantitativas, Avances Investigativos, Ensayos,
Reseñas Bibliográficas, Ponencias o
publicaciones derivada de eventos, y cualquier
otro tipo de investigación orientada al tratamiento
y profundización de la información de los campos
de estudios de las diferentes ciencias. La Revista
Aula Virtual, busca fomentar la divulgación del
conocimiento científico y el pensamiento crítico
reflexivo en el ámbito investigativo.
• Dra. Leidy Hernández PhD.
• Dr. Fernando Bárbara
Consejo Asesor:
• MSc. Manuel Mujica
• MSc. Wilman Briceño
• Dra. Harizmar Izquierdo
• Dr. José Gregorio Sánchez
Revista Científica Arbitrada de
Fundación Aula Virtual
Email: revista@aulavirtual.web.ve
URL: http://aulavirtual.web.ve/revista
ISSN:
Depósito Legal:
País:
Año de Inicio:
Periodicidad:
Sistema de Arbitraje:
Licencia:
Volumen:
Número:
Año:
Período:
Dirección Fiscal:
2665-0398
LA2020000026
Venezuela
2020
Continua
Revisión por pares. “Doble Ciego”
Creative Commons CC BY NC ND
7
15
2026
Julio 2026 – Diciembre 2026 (continua)
Av. Libertador, Arca del Norte, Nro.
52D, Barquisimeto estado Lara,
Venezuela, C.P. 3001
Generando Conocimiento
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(335)
http://www.aulavirtual.web.ve
Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 30/06/2026
Aceptado: 31/07/2026
Publicado: 01/08/2026
Código Único AV: e818
Páginas: 1(333-361)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21748633
Autores:
Idaluz Magly Neira Ortega
Licenciada en Sociología
Doctora en Ciencias Sociales, Gestión Pública y
Desarrollo Territorial
https://orcid.org/0000-0001-8463-9044
E-mail: i.neira@unap.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional del Altiplano
País: República del Perú
Miriam Vilca Bonifacio
Licenciada en Sociología
https://orcid.org/0009-0001-3919-8873
E-mail: micyel1603@gmail.com
Afiliación: Universidad Nacional del Altiplano
País: República del Perú
Gabriel Raymundo Cabredo Castro
Médico Cirujano
Doctor en Ciencias de la Salud
https://orcid.org/0000-0002-5712-5547
E-mail: gcabredoc@unp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Piura
País: República del Perú
Pedro Máximo Joaquin Ojeda Gallo
Médico Cirujano
Doctor en Ciencias de la Salud
https://orcid.org/0009-0000-4816-8724
E-mail: pojedag@unp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Piura
País: República del Perú
Resumen
La acreditación de escuelas profesionales constituye un mecanismo para garantizar la calidad
y la mejora continua; sin embargo, su efectividad depende de la manera en que los docentes,
los estudiantes, los administrativos, los egresados, los empleadores, los evaluadores y las
autoridades comprenden los estándares y coordinan sus expectativas. El objetivo del presente
artículo fue formular recomendaciones basadas en evidencia para mejorar la comunicación y
la alineación de expectativas entre stakeholders durante los procesos de acreditación de
escuelas profesionales. Se desarrolló una revisión sistemática conforme a las directrices
PRISMA, con búsqueda en Scopus, aplicación de criterios de inclusión y exclusión,
evaluación por pares de los registros y síntesis analítica de 26 estudios publicados entre 2025
y 2026. Los resultados mostraron percepciones mayormente favorables con respecto a la
acreditación por su contribución a la legitimidad institucional, la actualización curricular, la
rendición de cuentas y el reconocimiento profesional; no obstante, también se identificaron
problemas vinculados con carga documental, recursos insuficientes, capacitación limitada,
ambigüedad de criterios, participación desigual y desconexión entre cumplimiento formal y
mejora efectiva. Asimismo, se observaron divergencias según la posición institucional como
fueron: los directivos priorizaron la estrategia y la legitimidad, los docentes destacaron las
exigencias operativas y los estudiantes y egresados valoraron la claridad, la experiencia
formativa y la empleabilidad. Las estrategias más consistentes fueron la comunicación
multicanal, los comités representativos, la capacitación, las consultas participativas, los
manuales de calidad, las matrices de alineación, las plataformas digitales y el seguimiento de
acuerdos. Se concluyó que la acreditación solo genera aprendizaje institucional sostenible
cuando la comunicación es bidireccional, continua, contextualizada y trazable.
Palabras
Clave
Acreditación de programas profesionales, comunicación entre
stakeholders, alineación de expectativas, aseguramiento de la
calidad, participación multiactor.
Abstract
Accreditation of professional schools is a mechanism for ensuring quality and continuous
improvement; however, its effectiveness depends on how faculty, students, administrators,
graduates, employers, evaluators, and authorities understand the standards and coordinate
their expectations. The objective of this article was to formulate evidence-based
recommendations to improve communication and alignment of expectations among
stakeholders during the accreditation processes of professional schools. A systematic review
was conducted following the PRISMA guidelines, with a search in Scopus, application of
inclusion and exclusion criteria, peer review of the records, and analytical synthesis of 26
studies published between 2025 and 2026. The results showed mostly favorable perceptions
regarding accreditation due to its contribution to institutional legitimacy, curriculum
updating, accountability, and professional recognition; however, problems were also
identified related to excessive documentation, insufficient resources, limited training,
ambiguity of criteria, unequal participation, and a disconnect between formal compliance and
effective improvement. Furthermore, differences were observed according to the institutional
position: administrators prioritized strategy and legitimacy, faculty emphasized operational
requirements, and students and graduates valued clarity, the educational experience, and
employability. The most consistent strategies were multichannel communication,
representative committees, training, participatory consultations, quality manuals, alignment
matrices, digital platforms, and agreement monitoring. It was concluded that accreditation
only generates sustainable institutional learning when communication is bidirectional,
continuous, contextualized, and traceable.
Keywords
Professional program accreditation, stakeholder communication,
expectation alignment, quality assurance, multi-stakeholder
participation.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(336)
http://www.aulavirtual.web.ve
Introducción
La acreditación de la educación superior
constituye un mecanismo esencial para el
aseguramiento de la calidad, dado que involucra a
diversos actores cuyas funciones, expectativas y
percepciones pueden diferir entre sí Fishbain et al.
(2025); Iqbal et al. (2025). Desde una perspectiva
teórica, este proceso puede comprenderse como un
instrumento orientado a armonizar las expectativas
de los organismos reguladores y las partes
interesadas. En este contexto, los estándares
representan el principal medio de comunicación
para precisar los requisitos que deben cumplir las
instituciones y los programas académicos Fishbain
et al. (2025).
La efectividad de la acreditación depende, en
gran medida, de la calidad de la comunicación
establecida entre los actores participantes. Esta
interacción resulta especialmente relevante en
escenarios institucionales en los que intervienen
simultáneamente autoridades, docentes, estudiantes,
egresados, personal administrativo y organismos
evaluadores Iqbal et al. (2025). Asimismo, la
literatura sobre aseguramiento de la calidad sostiene
que la evaluación externa, cuando incorpora
adecuadamente las percepciones de las partes
interesadas, puede impulsar mejoras significativas
en la calidad educativa Huynh et al. (2024). En
consecuencia, la acreditación no debe concebirse
únicamente como un procedimiento técnico y
administrativo, sino como un proceso relacional
sustentado en la comunicación, la cooperación y la
articulación de expectativas entre los diferentes
actores involucrados.
Las investigaciones recientes han examinado
las percepciones de distintos grupos de interés
respecto a los procesos de acreditación y han
aportado hallazgos relevantes para comprender su
complejidad. Hashish et al. (2025) desarrollaron un
estudio fenomenológico con 54 participantes, entre
docentes, personal administrativo, estudiantes y
egresados de una facultad de enfermería de Arabia
Saudita. Los resultados permitieron identificar seis
temas principales, entre los que destacaron las
dificultades administrativas, las exigencias de
tiempo y la necesidad de fortalecer la transparencia
y la participación estudiantil durante la acreditación.
Por su parte, Huynh et al. (2024) analizaron
las percepciones de profesionales responsables del
aseguramiento de la calidad, personal académico y
estudiantes de universidades vietnamitas después de
una evaluación realizada conforme al modelo AUN-
QA. Los autores determinaron que la acreditación
externa puede actuar como un catalizador de
transformaciones institucionales favorables. No
obstante, también encontraron situaciones en las que
los cambios fueron considerados “superficiales”,
debido a que respondían principalmente a
estrategias de cumplimiento formal y no a procesos
sostenidos de mejora institucional.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(337)
http://www.aulavirtual.web.ve
Asimismo, Fishbain et al. (2025) aplicaron un
enfoque basado en la “Teoría de Programa” para
examinar los estándares de acreditación
correspondientes a programas de residencia médica.
El estudio concluyó que la formulación,
organización y claridad de dichos estándares
resultan determinantes para que estos cumplan su
función de alinear las expectativas de los
organismos reguladores, los programas evaluados y
los equipos responsables de la evaluación. En
conjunto, estas investigaciones evidencian que las
percepciones sobre la acreditación son heterogéneas
y que, por tanto, se requieren estrategias de
comunicación diferenciadas, pertinentes y
adaptadas a las características de cada grupo de
interés.
A pesar de los avances alcanzados, la
literatura especializada presenta vacíos que
sustentan la necesidad de desarrollar la presente
investigación. En primer lugar, Hashish et al. (2025)
señalaron que todavía son limitados los estudios
orientados a comprender las experiencias y
perspectivas de los distintos actores involucrados en
la acreditación. En consecuencia, recomendaron la
realización de investigaciones longitudinales y
multicéntricas que permitan ampliar la comprensión
del fenómeno y mejorar la posibilidad de
generalizar los resultados.
En segundo lugar, Najjar et al. (2022)
advirtieron que son escasas las investigaciones que,
en el ámbito internacional, han evaluado
conjuntamente las percepciones de diferentes
grupos de interés acerca de los sistemas de
acreditación y regulación. Sus hallazgos mostraron
que la ausencia de un sistema consolidado puede
generar deficiencias en la comunicación entre los
actores y propiciar que las prácticas institucionales
dependan de iniciativas individuales, en lugar de
sustentarse en procedimientos sistemáticos y
basados en evidencia.
En tercer lugar, Coria et al. (2023)
identificaron una participación limitada de las partes
interesadas en los protocolos de acreditación,
especialmente en lo relacionado con los resultados
educativos de largo plazo y las necesidades de la
comunidad; además, señalaron que existe poca
evidencia acerca de la manera en que los procesos
de acreditación y sus componentes específicos
inciden en los resultados educativos. En conjunto,
estos vacíos muestran la necesidad de sistematizar
la evidencia disponible sobre las percepciones
diferenciadas de los actores clave y su influencia en
la comunicación y la articulación de expectativas
durante los procesos de acreditación.
En atención a los vacíos identificados, el
presente artículo tiene como objetivo formular
recomendaciones sustentadas en evidencia para
mejorar la comunicación y la alineación de
expectativas entre las partes interesadas durante los
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(338)
http://www.aulavirtual.web.ve
procesos de acreditación de las escuelas
profesionales.
Metodología
La presente revisión sistemática se desarrolló
siguiendo las directrices establecidas en la
declaración PRISMA (2020) (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses),
la cual constituye un marco metodológico
ampliamente reconocido para garantizar la
transparencia y el rigor en la elaboración de
revisiones sistemáticas.
La búsqueda bibliográfica se realizó
exclusivamente en la base de datos Scopus,
seleccionada por ser la mayor base de datos de
literatura revisada por pares que ofrece cobertura
multidisciplinar e internacional, permitiendo
identificar estudios relevantes sobre percepciones
de stakeholders en procesos de acreditación de
educación superior en diversos contextos
geográficos y disciplinares.
La fórmula booleana empleada fue la
siguiente: TITLE-ABS-KEY (("accreditation" OR
"quality assurance") AND ("higher education" OR
"professional school*" OR "university program*")
AND ("stakeholder*" OR "perception*" OR
"faculty" OR "student*" OR "administrator*") AND
("communication" OR "expectation*" OR
"alignment"))
Para orientar la revisión sistemática, se
formularon las siguientes preguntas de
investigación: ¿Cuáles son las percepciones
documentadas de los distintos stakeholders
(docentes, administrativos, evaluadores externos y
estudiantes) sobre los estándares de acreditación en
escuelas profesionales? ¿Qué convergencias y
divergencias existen entre las percepciones de los
diferentes grupos de stakeholders respecto a los
procesos de acreditación? ¿Qué estrategias de
comunicación y alineación de expectativas entre
stakeholders han sido reportadas en la literatura
sobre acreditación de escuelas profesionales? ¿Qué
recomendaciones basadas en evidencia pueden
formularse para mejorar la comunicación entre
actores clave durante los procesos de acreditación?
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Artículos revisados por
pares (2025–2026).
Opiniones, editoriales, cartas y
resúmenes sin texto completo.
Estudios empíricos sobre
acreditación
universitaria.
Estudios sobre educación básica
o media.
Publicaciones en inglés o
español.
Enfoques exclusivamente
normativos o legales.
Percepciones de
stakeholders sobre
estándares o procesos de
acreditación.
Estudios duplicados o
preliminares.
Hallazgos sobre
comunicación,
expectativas o
interacción entre actores.
Literatura gris, tesis y
documentos institucionales.
Acreditación como
objeto central de
análisis.
Estudios sin percepciones
diferenciadas de actores.
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(339)
http://www.aulavirtual.web.ve
La selección de estudios fue realizada por dos
revisores independientes, quienes evaluaron títulos
y resúmenes en una primera fase, y textos completos
en una segunda fase, resolviendo las discrepancias
mediante consenso, procedimiento consistente con
las recomendaciones metodológicas para revisiones
sistemáticas
Figura 1. Flujograma del método PRISMA
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(340)
http://www.aulavirtual.web.ve
Resultados
Autor
Contexto y stakeholders
Proceso analizado
Percepción analítica sintetizada
Valoración
Abdullahi et al.
(2026)
Universidades públicas de
Nigeria; estudiantes, docentes y
responsables de calidad
Capacidad institucional,
autoevaluación y sistemas
de calidad
Los estándares fueron considerados necesarios para
sostener la calidad, pero su efectividad se redujo por
escasez de recursos, limitada capacitación y débil
articulación entre políticas y prácticas.
Mixta
Alghamdi et al.
(2026)
Educación superior de Arabia
Saudita; docentes, administrativos
y responsables de calidad
Reformas nacionales y
acreditación
Los administrativos asociaron los estándares con
legitimidad y planificación; los docentes los valoraron
con mayor escepticismo por la carga documental y el
cumplimiento burocrático.
Diferenciada
Alghanaim et al.
(2025)
Facultad multidisciplinaria de
ciencias de la salud; académicos,
estudiantes y actores externos
Estándares de simulación,
gobernanza y calidad
Los estándares fueron valorados como referentes de
consistencia, aunque se consideró insuficiente
aplicarlos sin gobernanza, recursos, formación y
coordinación interdisciplinaria.
Favorable
condicionada
Aquino y Rivano
(2026)
Formación profesional docente en
Filipinas; estudiantes, docentes y
administrativos
Visión, misión, metas y
objetivos vinculados con
calidad
Los referentes institucionales fueron percibidos como
guías de identidad y dirección, pero su aplicación se
vio limitada por difusión insuficiente y comprensión
desigual.
Favorable con
limitaciones
Benson et al.
(2025)
Programas profesionales de salud
en Australia; coordinadores y
evaluadores pares
Estándares TELAS para
aprendizaje apoyado por
tecnología
Los estándares fueron útiles para identificar fortalezas
y deficiencias; destacaron brechas en accesibilidad,
organización, colaboración y comunicación de
expectativas.
Mixta
Byambasukh et al.
(2026)
Programa de Medicina en
Mongolia; autoridades, docentes,
evaluadores y actores consultados
Acreditación médica
internacional
La acreditación fue percibida como catalizadora de
reformas curriculares, evaluativas y de gobernanza,
aunque exigió inversiones, preparación y continuidad
institucional.
Favorable
Choomthong y
Punnarungsee
(2025)
Programa de Inglés en Tailandia;
estudiantes, egresados,
empleadores, docentes y
administrativos
Resultados de aprendizaje
y AUN-QA
Los stakeholders valoraron estándares que
equilibraran formación académica, comunicación
oral, empleabilidad, competencias blandas y
necesidades profesionales.
Favorable
Cabarrubias-De la
Cruz (2025)
Programa ETEEAP de Filipinas;
evaluadores, estudiantes,
egresados y administradores
Reconocimiento del
aprendizaje previo y
criterios de equivalencia
El programa fue considerado relevante y confiable,
pero se cuestionaron la inconsistencia de criterios, la
capacitación limitada y las debilidades digitales.
Favorable crítica
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor
Contexto y stakeholders
Proceso analizado
Percepción analítica sintetizada
Valoración
Vieira J. (2025)
Posgrado en Educación de Brasil;
comisión, docentes y
representantes de líneas
Autoevaluación y criterios
CAPES
La autoevaluación fue vista como oportunidad de
mejora; reveló desalineación entre líneas, proyectos,
producción académica y criterios de acreditación
docente.
Mixta
Fida et al. (2025)
Escuela de Negocios de Omán;
docentes
Nexo investigación-
docencia como requisito
acreditador
El profesorado valoró sus beneficios académicos y
profesionales, pero señaló falta de tiempo,
financiamiento, incentivos y orientación institucional.
Favorable
condicionada
Geppert et al.
(2026)
Universidades técnicas y de artes
de Austria; gestores, supervisores,
doctorandos y egresados
Criterios nacionales para
doctorados estructurados
Los criterios aportaron transparencia, pero su
pertinencia dependió de la cultura disciplinaria; las
artes demandaron mayor flexibilidad que las
universidades técnicas.
Contextual
Hashjin et al.
(2025)
Universidades médicas de Irán;
administradores, docentes,
expertos y funcionarios
Acreditación internacional
Se reconocieron beneficios de calidad y prestigio,
aunque los estándares fueron considerados poco
contextualizados y difíciles de aplicar por barreras
estructurales, culturales y políticas.
Favorable crítica
Ibadli et al. (2025)
Programas acreditados de
Turismo en Türkiye; directores,
decanos y administradores
Acreditación TURAK
La acreditación fue percibida como promotora de
calidad, reputación y organización institucional; la
preparación manual de evidencias generó elevada
carga.
Favorable con
dificultades
Jacoba et al.
(2025)
Programas universitarios
descentralizados en Filipinas;
docentes, administrativos y
gobiernos locales
Áreas de acreditación
AACCUP
Los actores reconocieron avances en administración y
currículo, pero señalaron deficiencias en
investigación, extensión, bibliotecas, digitalización y
documentación.
Mixta
Jing et al. (2026)
Escuela de Negocios sino-
extranjera; líderes y
administradores
Regulaciones nacionales,
asociación universitaria y
AACSB
La calidad fue interpretada como un sistema
multinivel en el que los estándares nacionales,
institucionales e internacionales debían negociarse y
coordinarse.
Favorable compleja
Khairiah et al.
(2025)
Instituciones islámicas de
Indonesia; gestores de
acreditación y responsables de
calidad
Nueve criterios BAN-PT
y SAPTO
Los estándares fueron considerados relevantes, pero
insuficientes para producir mejora cuando la
acreditación se limita al cumplimiento documental.
Crítica
Mtitu (2025)
Universidades públicas y privadas
de Tanzania; administrativos,
docentes y estudiantes
Sistemas internos y
externos de calidad
Los actores reconocieron su necesidad reguladora y
académica, aunque percibieron diferencias en
aplicación, recursos, consulta y claridad institucional.
Mixta
Oware y Mokoena
(2025)
Universidades de Ghana;
responsables de calidad, docentes
y administrativos
Auditorías institucionales
Las auditorías fueron valoradas por promover
responsabilidad y mejora, pero la ausencia de un
marco uniforme redujo su claridad y previsibilidad.
Favorable crítica
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(342)
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor
Contexto y stakeholders
Proceso analizado
Percepción analítica sintetizada
Valoración
Rahme et al.
(2025)
Programas sanitarios del Líbano;
estudiantes y egresados
Acreditación y efectos
educativos y laborales
La acreditación fue percibida como señal de calidad y
empleabilidad; quienes desconocían el estado
acreditador manifestaron valoraciones menos
favorables.
Predominantemente
favorable
Rivera et al.
(2026)
Universidades acreditadas de
Colombia; directores de SIAC
Criterios estratégicos para
decisiones de calidad
Los responsables priorizaron el impacto en
stakeholders y la estrategia institucional sobre la mera
articulación normativa.
Favorable contextual
Saprin et al.
(2026)
Universidad islámica de
Indonesia; docentes
OBE, resultados medibles
y estándares globales
Los docentes reconocieron claridad y rendición de
cuentas, pero cuestionaron que los indicadores
cuantitativos reflejaran adecuadamente la formación
moral y espiritual.
Negociada
Širec y Rožman
(2025)
Facultad europea de Negocios;
docentes, estudiantes, personal y
externos
ESG y acreditaciones
internacionales
Los actores demandaron un sistema unificado que
aclarara responsabilidades, procedimientos,
indicadores y ciclos de retroalimentación.
Favorable
Siti Romlah et al.
(2025)
Universidad islámica de
Indonesia; autoridades, equipos
curriculares y docentes
KKNI, LAMDIK, AUN-
QA y OBE
OBE fue percibido como respuesta estratégica a la
acreditación y empleabilidad, compatible con la
identidad ética y religiosa institucional.
Favorable
Steffens y Özer
(2026)
Programas acreditados de
Arquitectura del Paisaje en
Estados Unidos; administradores
Acreditación profesional,
currículo y capacidad
institucional
La acreditación fue considerada necesaria para
sostener la calidad profesional, pero generó presión
sobre financiamiento, contratación, carga docente y
bienestar.
Mixta
Tsevi (2025)
Instituciones privadas de Ghana;
administradores y funcionarios de
calidad
Afiliación, supervisión y
acreditación
La afiliación fue valorada por su función de
legitimación y supervisión, pero criticada por costos,
demoras, subordinación y conflictos de expectativas.
Favorable crítica
Valcke et al.
(2025)
Escuelas médicas de Europa
Central; docentes de Anatomía
WFME, resultados de
aprendizaje y alineación
constructiva
Los docentes aceptaron la necesidad de estándares
internacionales, pero mostraron conocimiento
limitado de marcos pedagógicos y escasa formación
formal.
Favorable con
preparación
insuficiente
Tabla 2. Percepciones sobre los estándares
Autor
Stakeholders comparados
Convergencias
Divergencias
Interpretación analítica
Abdullahi et al.
(2026)
Estudiantes, docentes y
responsables de calidad
Coincidieron en la importancia de
recursos, autoevaluación y
adaptación contextual.
Variaron en el nivel de participación,
acceso a información y experiencia
con las limitaciones institucionales.
La posición organizacional
condicionó la percepción del
sistema.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor
Stakeholders comparados
Convergencias
Divergencias
Interpretación analítica
Alghamdi et al.
(2026)
Docentes, administrativos y
responsables de calidad
Reconocieron la importancia de la
acreditación y el liderazgo.
Los administrativos destacaron
legitimidad; los docentes, burocracia
y carga documental.
Se evidenció una brecha entre
visión estratégica y experiencia
operativa.
Alghanaim et al.
(2025)
Académicos, estudiantes y
actores externos
Alcanzaron consenso sobre
gobernanza, formación,
comunicación y estándares
comunes.
Persistieron prioridades disciplinares
y necesidades distintas de recursos y
acceso.
La alineación requirió acuerdos
mínimos sin eliminar diferencias.
Aquino y Rivano
(2026)
Estudiantes frente a docentes y
administrativos
Coincidieron en la función
orientadora de los referentes
institucionales.
Los estudiantes priorizaron
experiencia y claridad; el personal,
gestión, currículo e investigación.
Las perspectivas resultaron
complementarias.
Benson et al.
(2025)
Coordinadores y evaluadores
pares
Coincidieron en la necesidad de
accesibilidad, claridad y
organización.
Los evaluadores detectaron más
deficiencias que los coordinadores.
La evaluación externa hizo
visibles prácticas que
internamente se consideraban
implícitas.
Byambasukh et al.
(2026)
Equipos internos y
evaluadores externos
Coincidieron en modernizar
currículo, evaluación y gobernanza.
Los evaluadores identificaron brechas
adicionales frente a estándares
internacionales.
La divergencia fortaleció el
aprendizaje institucional.
Choomthong y
Punnarungsee
(2025)
Estudiantes, egresados,
empleadores, docentes y
administrativos
Coincidieron en comunicación oral,
trabajo en equipo y aprendizaje
permanente.
Empleadores y egresados priorizaron
aplicación laboral; docentes,
fundamentos disciplinares.
La pertinencia curricular exigió
equilibrar academia y empleo.
Cabarrubias-Dela
Cruz (2025)
Evaluadores, estudiantes,
egresados y administradores
Reconocieron la validez del
reconocimiento del aprendizaje
previo.
Evaluadores enfatizaron carga y
formación; estudiantes, claridad;
administradores, sostenibilidad
normativa.
Cada grupo evaluó una etapa
distinta del proceso.
Vieira J. (2025)
Comisión, docentes y líneas de
investigación
Coincidieron en la utilidad de la
autoevaluación.
Diferían sobre estructura de líneas,
producción y criterios de acreditación
docente.
La autoevaluación permitió
visibilizar tensiones internas.
Geppert et al.
(2026)
Universidades técnicas y
artísticas; gestores,
supervisores y estudiantes
doctorales
Coincidieron en transparencia,
calidad e internacionalización.
Las técnicas prefirieron estructuras
formales; las artísticas, flexibilidad e
individualización.
Las diferencias respondieron a
culturas epistemológicas.
Hashjin et al.
(2025)
Universidades, expertos y
responsables nacionales
Coincidieron en capacitación,
planificación, documentación y
coordinación.
Los actores internos destacaron
recursos; los reguladores, políticas e
indicadores nacionales.
Las responsabilidades fueron
atribuidas a niveles diferentes.
Jacoba et al.
(2025)
Personal universitario y
personal de gobiernos locales
Reconocieron la necesidad de
evidencias organizadas y
coordinación.
El personal local presentó menor
capacitación, acceso y claridad de
funciones.
Las divergencias derivaron de
desigualdades organizacionales y
contractuales.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(344)
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor
Stakeholders comparados
Convergencias
Divergencias
Interpretación analítica
Jing et al. (2026)
Reguladores, universidades
socias y acreditadores
internacionales
Coincidieron en calidad,
equivalencia y legitimidad.
Cada actor priorizó control nacional,
equivalencia académica o
reconocimiento global.
La alineación dependió de
mediación institucional.
Mtitu (2025)
Administrativos, docentes y
estudiantes
Reconocieron la necesidad del
aseguramiento de la calidad.
Variaron en percepción de consulta,
recursos y efectividad de las políticas.
La cultura y capacidad
institucional explicaron las
diferencias.
Oware y Mokoena
(2025)
Responsables de calidad,
docentes y administrativos
Coincidieron en estándares claros,
preparación y seguimiento.
Algunos entendieron la auditoría
como control; otros, como
aprendizaje.
Persistió tensión entre
cumplimiento y mejora.
Rahme et al.
(2025)
Estudiantes y egresados
Valoraron positivamente la calidad
y reconocimiento derivados de la
acreditación.
Los egresados percibieron mayores
beneficios laborales; la incertidumbre
redujo valoraciones estudiantiles.
La experiencia laboral y la
información recibida modificaron
las percepciones.
Saprin et al.
(2026)
Docentes de distintas
disciplinas
Coincidieron en la utilidad
organizativa de OBE.
Variaron en su aceptación de la
medición cuantitativa de la calidad.
Las diferencias reflejaron
concepciones diversas sobre los
fines educativos.
Širec y Rožman
(2025)
Docentes, estudiantes,
administrativos y actores
externos
Coincidieron en aclarar roles,
documentar procesos y cerrar ciclos
de retroalimentación.
Cada grupo enfatizó carga académica,
eficiencia, experiencia estudiantil o
pertinencia externa.
La construcción colaborativa
integró prioridades distintas.
Siti Romlah et al.
(2025)
Autoridades, equipos
curriculares, docentes y
stakeholders externos
Coincidieron en resultados
medibles y mejora continua.
Autoridades priorizaron acreditación;
docentes, aplicabilidad y
capacitación; externos,
empleabilidad.
Las diferencias correspondieron
al nivel de intervención.
Tsevi (2025)
Instituciones tuteladas,
mentoras y regulador
Coincidieron en la necesidad de
supervisión y legitimidad.
Las tuteladas cuestionaron costos y
autonomía; los reguladores
priorizaron control y cumplimiento.
Se evidenció una relación
asimétrica de poder.
Tabla 3. Convergencias y divergencias
Autor y año
Problema de comunicación
Estrategia reportada
Mecanismo principal
Efecto esperado
Abdullahi et al. (2026)
Separación entre políticas y práctica
Autoevaluación participativa y
retroalimentación continua
Reuniones, informes y
consultas
Integrar evaluación y
decisiones
Alghamdi et al. (2026)
Escepticismo docente y comunicación
descendente
Gobernanza compartida y formación
Comités, capacitación y
sistemas digitales
Mayor apropiación
docente
Alghanaim et al. (2025)
Fragmentación interdisciplinaria
Delphi multiactor y redes
profesionales
Encuestas sucesivas y
reuniones
Construcción de consenso
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor y año
Problema de comunicación
Estrategia reportada
Mecanismo principal
Efecto esperado
Aquino y Rivano (2026)
Baja visibilidad de referentes
institucionales
Comunicación multicanal y
consultas
Orientación, web, talleres y
redes
Conocimiento y
apropiación
Benson et al. (2025)
Diferencias entre autoevaluación y
evaluación externa
Revisión doble e informe
comparativo
Instrumento TELAS y
feedback
Identificación de brechas
Byambasukh et al.
(2026)
Distancia frente a estándares
internacionales
Autoevaluación, visitas y respuesta
a evaluadores
Informes, consultas y
planes
Reforma progresiva
Choomthong y
Punnarungsee (2025)
Desalineación entre currículo y
necesidades
Análisis de necesidades multiactor
Grupos focales
Resultados de aprendizaje
pertinentes
Cabarrubias-De la Cruz
(2025)
Interpretación desigual de criterios
Rúbricas comunes, capacitación y
orientación
Manuales, talleres y
plataformas
Consistencia y
transparencia
Vieira J. (2025)
Autoevaluación meramente documental
Reuniones y talleres basados en
evidencias
Debate colegiado
Reflexión institucional
Fida et al. (2025)
Ambigüedad del requisito investigación-
docencia
Marco institucional y desarrollo
docente
Políticas, talleres y
mentoría
Aplicación homogénea
Geppert et al. (2026)
Distancia entre política y cultura
disciplinaria
Mediación y adaptación
institucional
Consultas y seguimiento
Cumplimiento
contextualizado
Hashjin et al. (2025)
Coordinación débil y aislamiento externo
Equipos, simulaciones y redes
regionales
Comités, talleres y
cooperación
Preparación y
contextualización
Ibadli et al. (2025)
Documentación manual y personal poco
preparado
Plataforma electrónica y mentoría
Sistemas digitales y talleres
Menor carga y mayor
comprensión
Jacoba et al. (2025)
Responsabilidades y archivos
fragmentados
Repositorio central y responsables
locales
Nube, protocolos y
coordinadores
Trazabilidad y
coordinación
Jing et al. (2026)
Superposición de marcos de calidad
Gobernanza conjunta y mapas de
equivalencia
Comités y gestión
curricular
Coherencia multinivel
Khairiah et al. (2025)
Acreditación separada de la gestión
Integración de criterios en
planificación estratégica
Matrices, comités y SAPTO
Calidad continua
Mtitu (2025)
Políticas inconsistentes y consulta
desigual
Plan permanente de comunicación
Manuales, foros y
formación
Cultura de calidad
Oware y Mokoena
(2025)
Auditorías poco previsibles
Guía estandarizada y orientación
previa
Protocolos, talleres y
simulaciones
Preparación uniforme
Rahme et al. (2025)
Desconocimiento del estado acreditador
Difusión visible y explicación de
beneficios
Web, orientación y
campañas
Decisiones informadas
Rivera et al. (2026)
Decisiones intuitivas y prioridades
implícitas
Ponderación multicriterio
participativa
AHP y deliberación
Transparencia decisoria
Saprin et al. (2026)
Estándares percibidos como externos
Reinterpretación cultural y diálogo
pedagógico
Talleres reflexivos
Alineación con identidad
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(346)
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor y año
Problema de comunicación
Estrategia reportada
Mecanismo principal
Efecto esperado
Širec y Rožman (2025)
Funciones ambiguas y procesos
duplicados
Manual de Calidad colaborativo
Consultas, borradores y
seguimiento
Responsabilidad
compartida
Siti Romlah et al. (2025)
Comprensión desigual de OBE
Talleres, mentoría y tracer studies
Capacitación, auditorías y
sistemas digitales
Mejora basada en
evidencia
Steffens y Özer (2026)
Aislamiento de administradores y
necesidades docentes no visibles
Redes profesionales y mentoría
CELA, ASLA, reuniones y
encuestas
Apoyo e intercambio
Tsevi (2025)
Conflicto entre mentor y tutelada
Convenios claros, consultas y
estandarización
Mesas, protocolos y tarifas
públicas
Menor ambigüedad
Valcke et al. (2025)
Desconocimiento de marcos
pedagógicos
Formación, alineación curricular y
mentoría
Talleres, matrices y revisión
entre pares
Comprensión operativa
Tabla 4. Estrategias de comunicación
Autor
Evidencia principal
Recomendación basada en evidencia
Responsable
Etapa
Abdullahi et al. (2026)
Los recursos y la autoevaluación
condicionan la calidad
Integrar QA en la estrategia, invertir en
capacidades y aplicar autoevaluación participativa
Autoridades y unidad
de calidad
Todo el proceso
Alghamdi et al. (2026)
El profesorado percibe burocracia y
carga
Incluir docentes desde la planificación y explicar
propósito, evidencias y responsabilidades
Directivos y
responsables de calidad
Preparación
Alghanaim et al. (2025)
El consenso se alcanzó mediante
consulta iterativa
Utilizar Delphi u otros procesos sucesivos de
consulta para acordar prioridades
Comité de acreditación
Preparación
Aquino y Rivano
(2026)
Existe conocimiento desigual de
referentes
Implementar un plan multicanal y talleres
conjuntos entre stakeholders
Autoridades
Preparación
Benson et al. (2025)
Autoevaluadores y pares producen
valoraciones diferentes
Aplicar revisión doble y discutir las discrepancias
antes de decidir mejoras
Coordinadores y
evaluadores
Autoevaluación
Byambasukh et al.
(2026)
La evaluación externa reveló brechas
adicionales
Registrar, responder y monitorear cada
recomendación externa
Comité de calidad
Evaluación y
seguimiento
Choomthong y
Punnarungsee (2025)
Los actores tienen prioridades
curriculares diferentes
Institucionalizar análisis de necesidades en cada
ciclo acreditador
Coordinación
académica
Preparación
Cabarrubias-De la Cruz
(2025)
Persisten criterios e instrumentos
variables
Crear un marco unificado, capacitar evaluadores y
explicar etapas a postulantes
Regulador e
instituciones
Preparación y
ejecución
Vieira J. (2025)
La autoevaluación hizo visibles
tensiones internas
Organizar talleres de análisis de evidencias antes de
aplicar decisiones
Coordinación y
comisión
Autoevaluación
Fida et al. (2025)
La aceptación docente no elimina
barreras operativas
Definir el estándar, ajustar cargas y proporcionar
tiempo, fondos y mentoría
Autoridades
Preparación y
ejecución
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
http://www.aulavirtual.web.ve
Autor
Evidencia principal
Recomendación basada en evidencia
Responsable
Etapa
Geppert et al. (2026)
Los mismos criterios no funcionan
igual en todas las disciplinas
Permitir rutas contextualizadas de cumplimiento
con resultados equivalentes
Reguladores
Diseño y evaluación
Hashjin et al. (2025)
Barreras institucionales, nacionales e
internacionales
Elaborar una hoja de ruta multinivel con funciones,
recursos, plazos e indicadores
Universidad, Estado y
agencia
Preparación
Ibadli et al. (2025)
La documentación manual genera
carga
Implantar plataforma digital, guías y mentoría
desde el inicio
TURAK y
universidades
Preparación y
evaluación
Jacoba et al. (2025)
Las sedes presentan desigualdades
digitales y organizativas
Crear repositorio central, responsables locales y
matrices de funciones
Universidad y
gobiernos locales
Todo el proceso
Jing et al. (2026)
Se superponen requisitos nacionales
e internacionales
Elaborar mapas de equivalencia y comités
conjuntos con capacidad decisoria
Universidades socias
Preparación
Khairiah et al. (2025)
El cumplimiento documental no
produce mejora
Relacionar cada criterio con estrategia,
presupuesto, responsables y mejora continua
Dirección institucional
Todo el proceso
Mtitu (2025)
La aplicación de políticas es
inconsistente
Aprobar protocolos comunes y consultas periódicas
con stakeholders
Universidad y
reguladores
Diseño y
preparación
Oware y Mokoena
(2025)
Las auditorías carecen de marco
uniforme
Aprobar guía nacional, orientación previa y planes
de mejora verificables
Agencia y
universidades
Todo el proceso
Rahme et al. (2025)
El desconocimiento reduce la
valoración
Comunicar el estado acreditador y explicar su
relación con currículo, movilidad y empleo
Programa y unidad de
calidad
Difusión y
seguimiento
Rivera et al. (2026)
El impacto en stakeholders recibió la
mayor ponderación
Evaluar las decisiones según sus efectos y registrar
su justificación multicriterio
SIAC y órganos
colegiados
Todo el proceso
Saprin et al. (2026)
Los indicadores no captan resultados
morales
Incorporar evidencias cualitativas y permitir
adaptación cultural de los criterios
Institución y
acreditadores
Diseño y
autoevaluación
Širec y Rožman (2025)
La fragmentación genera
ambigüedad
Crear un Manual de Calidad vivo, participativo y
sujeto a revisión periódica
Liderazgo y comité de
calidad
Preparación y
seguimiento
Siti Romlah et al.
(2025)
OBE requiere coherencia entre
resultados y evaluación
Aplicar matrices de alineación y utilizar auditorías,
egresados y empleadores para cerrar el ciclo
Equipos curriculares
Diseño y
seguimiento
Steffens y Özer (2026)
Los programas operan con recursos y
cargas diferentes
Incorporar capacidad, carga y bienestar docente en
la planificación acreditadora
Autoridades y
acreditadores
Preparación
Tsevi (2025)
Existen conflictos de funciones,
tarifas y autonomía
Establecer convenios transparentes, tarifas
estandarizadas y responsabilidad bilateral
Regulador, mentor y
tutelada
Todo el proceso
Valcke et al. (2025)
Los docentes desconocen estándares
y alineación constructiva
Implementar formación obligatoria, mentoría y
matrices resultados–enseñanza–evaluación
Escuela y unidad de
calidad
Preparación y
ejecución
Tabla 5. Recomendaciones para alineación
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(348)
http://www.aulavirtual.web.ve
Discusión de los resultados
Los resultados de la revisión sistemática
evidenciaron que las percepciones de los
stakeholders sobre la acreditación de las escuelas
profesionales fueron mayoritariamente favorables
en relación con sus finalidades, aunque se tornaron
más críticas al examinar las condiciones concretas
de su implementación. En los 26 estudios incluidos,
la acreditación fue vinculada con la legitimidad
institucional, la transparencia, la actualización
curricular, el reconocimiento profesional, la
rendición de cuentas y la mejora continua. No
obstante, estas valoraciones coexistieron con
cuestionamientos referidos a la sobrecarga
documental, la insuficiencia de recursos, la limitada
capacitación de los participantes, la ambigüedad de
los criterios y la escasa articulación entre las
exigencias externas y las prácticas académicas
cotidianas. En consecuencia, la aceptación de la
acreditación no dependería exclusivamente de la
importancia atribuida a los estándares, sino también
de la capacidad institucional para convertirlos en
responsabilidades comprensibles, procedimientos
viables y acciones de mejora cuya utilidad sea
reconocida por los actores involucrados.
Este hallazgo coincidió con lo reportado por
Hashish et al. (2025), quienes identificaron que
docentes, personal administrativo, estudiantes y
egresados reconocían la contribución de la
acreditación a la calidad de la formación en
enfermería, aunque también experimentaban
dificultades administrativas, presión temporal y
necesidades relacionadas con una mayor
transparencia y participación. Del mismo modo, los
resultados convergieron con Huynh et al. (2024),
cuyo análisis posterior a una evaluación AUN-QA
mostró que la acreditación externa podía promover
transformaciones institucionales favorables, pero
también generar modificaciones “superficiales”
cuando las instituciones privilegiaban acciones
orientadas principalmente a evidenciar
conformidad. La presente revisión amplió estos
planteamientos al demostrar que la tensión entre
mejora sustantiva y cumplimiento formal no se
limitó a una disciplina o región específica, sino que
apareció en programas de Medicina, Negocios,
Turismo, Educación, Arquitectura del Paisaje,
inglés, ciencias de la salud y formación doctoral.
La existencia de una percepción favorable,
aunque condicionada, se manifestó con claridad en
los estudios de Abdullahi et al. (2026), Fida et al.
(2025), Ibadli et al. (2025) y Steffens y Özer (2026).
En estas investigaciones, los participantes no
cuestionaron necesariamente la pertinencia de los
estándares, sino las condiciones requeridas para
cumplirlos, entre ellas el financiamiento, el tiempo,
la infraestructura, la disponibilidad de personal
capacitado y los incentivos institucionales. Esta
evidencia permitió desplazar la interpretación de la
resistencia desde una presunta falta de compromiso
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(349)
http://www.aulavirtual.web.ve
individual hacia las condiciones organizacionales en
las que se desarrollaban los procesos acreditadores.
Cuando el profesorado percibía que las exigencias
se incorporaban sin revisar su carga laboral ni
proporcionar apoyo técnico suficiente, la
acreditación tendía a ser experimentada como una
obligación burocrática adicional. Por el contrario,
cuando los criterios se articulaban con políticas de
desarrollo docente, acompañamiento técnico y
asignación de recursos, la valoración del proceso
resultaba más favorable.
La literatura incorporada en el marco de
referencia respaldó esta interpretación. Fishbain et
al. (2025) sostuvieron que la claridad, la
organización y la coherencia interna de los
estándares condicionaban su capacidad para
armonizar las expectativas de los organismos
reguladores, los programas y los equipos
evaluadores. De manera similar, Najjar et al. (2022)
señalaron que los sistemas de acreditación
insuficientemente consolidados favorecían prácticas
dependientes de iniciativas individuales, debilitaban
la coordinación institucional y dificultaban la
construcción de una comprensión compartida del
proceso. Por tanto, los estándares no operaban
automáticamente como mecanismos de alineación,
sino que debían ser explicados, contextualizados y
respaldados por estructuras institucionales capaces
de convertirlos en prácticas sostenibles.
Un segundo resultado relevante fue la
coexistencia de acuerdos generales acerca de la
utilidad de la acreditación y diferencias asociadas
con la posición ocupada por cada stakeholder. Los
directivos, el personal administrativo y los
responsables del aseguramiento de la calidad
tendieron a concebirla como una herramienta
estratégica de legitimación, planificación y
posicionamiento institucional. El profesorado la
valoró principalmente a partir de sus implicaciones
operativas, tales como la elaboración de evidencias,
el incremento de la carga laboral, el rediseño
curricular y la disponibilidad de recursos. Los
estudiantes y egresados, en cambio, concentraron
sus percepciones en la claridad de la información, la
experiencia formativa, el reconocimiento del
programa y las oportunidades profesionales. Por su
parte, los evaluadores externos identificaron
debilidades que no siempre eran advertidas por los
equipos institucionales.
Esta diferenciación fue consistente con
Alghamdi et al. (2026), quienes encontraron que los
administradores y responsables de calidad atribuían
un mayor valor estratégico a las reformas, mientras
que el profesorado manifestaba mayor preocupación
por el carácter burocrático del cumplimiento.
También coincidió con Aquino y Rivano (2026),
quienes observaron que los estudiantes priorizaban
la claridad de la información y la calidad de su
experiencia educativa, mientras que docentes y
administrativos se enfocaban en la planificación, el
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(350)
http://www.aulavirtual.web.ve
currículo y la investigación. Una estructura
semejante fue identificada por Choomthong y
Punnarungsee (2025), donde sus hallazgos arrojaron
que los empleadores y egresados destacaron la
empleabilidad y la aplicación práctica de las
competencias, mientras que los docentes subrayaron
la relevancia de los fundamentos disciplinares. Estas
diferencias no debían interpretarse necesariamente
como posiciones incompatibles, sino como
manifestaciones de responsabilidades, intereses y
experiencias institucionales distintas.
La comparación entre la autoevaluación y la
evaluación externa también puso de manifiesto
divergencias potencialmente productivas. Benson et
al. (2025) mostraron que los evaluadores pares
identificaron más debilidades que los coordinadores
internos, especialmente en aspectos vinculados con
la accesibilidad, la claridad y la organización. Del
mismo modo, Byambasukh et al. (2026)
documentaron que la revisión internacional permitió
visibilizar brechas adicionales en el currículo, la
evaluación y la gobernanza. Estos resultados
sugirieron que la discrepancia entre evaluadores
internos y externos no constituía, por sí misma, una
deficiencia comunicativa. Por el contrario, podía
transformarse en una oportunidad de aprendizaje
cuando las diferencias se sustentaban en evidencias,
se discutían de manera colegiada y se traducían en
acciones verificables. La dificultad surgía cuando la
evaluación externa era comunicada únicamente
como una decisión final o como una relación de
observaciones, sin explicar los fundamentos que la
sustentaban ni ofrecer espacios para la respuesta
institucional.
Este planteamiento coincidió con Fishbain et
al. (2025), quienes señalaron que los estándares
debían comunicar no solo aquello que se esperaba
de las instituciones, sino también la relación entre
los requisitos, las actividades y los resultados
previstos. Asimismo, Coria et al. (2023) advirtieron
que los protocolos de acreditación no siempre
incorporaban suficientemente las necesidades
comunitarias ni los resultados educativos de largo
plazo. En consecuencia, la alineación de
expectativas requería superar una concepción
vertical de la comunicación, en la que el organismo
acreditador transmitía exigencias y la institución se
limitaba a presentar evidencias. En su lugar, debía
promoverse un proceso de interpretación recíproca
mediante el cual los stakeholders expresaran sus
prioridades, identificaran tensiones y acordaran
formas pertinentes de demostrar la calidad.
Un tercer hallazgo fue que la comunicación
eficaz se sustentaba en mecanismos participativos,
continuos y diferenciados. Los estudios incluidos
describieron estrategias como consultas multiactor,
grupos focales, procesos Delphi, talleres de
interpretación, comités representativos, mentorías,
simulaciones de evaluación, manuales de calidad,
matrices de alineación, rúbricas comunes,
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(351)
http://www.aulavirtual.web.ve
repositorios digitales e informes comparativos. Esta
diversidad evidenció que la alineación de
expectativas no podía alcanzarse mediante una
única sesión informativa ni a través de la simple
distribución de documentos normativos. Por el
contrario, requería una arquitectura comunicativa
que operara antes, durante y después de la
evaluación.
Alghanaim et al. (2025) aportaron evidencia
especialmente significativa al demostrar que un
proceso Delphi desarrollado en varias rondas
permitió construir consensos entre académicos,
estudiantes y participantes externos sin suprimir las
diferencias disciplinares. Por su parte, Širec y
Rožman (2025) evidenciaron que la elaboración
colaborativa de un Manual de Calidad contribuyó a
precisar funciones, procedimientos y circuitos de
retroalimentación. Cabarrubias-Dela Cruz (2025)
destacó la utilidad de complementar los criterios con
rúbricas, orientación técnica y capacitación para los
evaluadores. A su vez, Vieira J. (2025) mostró que
los talleres sustentados en evidencias podían evitar
que la autoevaluación se redujera a una actividad de
recopilación documental. En conjunto, estos
resultados indicaron que la comunicación debía
posibilitar que los actores comprendieran los
estándares, cuestionaran su aplicación, identificaran
las evidencias pertinentes y conocieran el uso que se
daría a sus aportes.
Los hallazgos también fueron compatibles
con Klett Aparicio y Neira-Mellado (2025),
quienes, en un estudio contextual sobre educación
superior, identificaron la ausencia de lineamientos
institucionales claros respecto de la comunicación
esperada entre docentes y estudiantes. Aunque dicha
investigación no se enfocó directamente en la
acreditación, sus resultados reforzaron la necesidad
de formalizar espacios de diálogo, reconocer el
tiempo destinado a la interacción y proporcionar
herramientas que favorecieran una comunicación
efectiva. Además, las autoras recomendaron
incorporar la perspectiva estudiantil en
investigaciones posteriores, lo cual respaldó el
enfoque multiactor requerido por los procesos
acreditadores.
La digitalización apareció como un recurso
transversal de apoyo, aunque no como una solución
suficiente por sí misma. Ibadli et al. (2025) y Jacoba
et al. (2025) mostraron que los repositorios
electrónicos y las plataformas compartidas podían
reducir la duplicación de tareas, mejorar la
trazabilidad y facilitar la presentación de evidencias.
Khairiah et al. (2025) señalaron que los sistemas
digitales permitían centralizar la información, pero
perdían efectividad cuando no se articulaban con la
planificación estratégica y la gestión de la calidad.
Por ello, la incorporación de tecnología debía
acompañarse de reglas de acceso, responsables de
actualización, criterios de validación y procesos
diferenciados de capacitación. Un repositorio
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(352)
http://www.aulavirtual.web.ve
técnicamente funcional no garantizaba la alineación
de expectativas cuando los actores desconocían qué
información debían registrar, con qué finalidad sería
utilizada o quién asumiría la responsabilidad de
atender las brechas identificadas.
Un cuarto resultado fue la necesidad de
contextualizar los estándares sin disminuir su nivel
de exigencia. Geppert et al. (2026) evidenciaron que
los criterios estructurados se aplicaban con mayor
facilidad en universidades técnicas que en
instituciones artísticas, en las cuales se requería
mayor flexibilidad para preservar prácticas
disciplinares específicas. Saprin et al. (2026)
mostraron que los docentes de universidades
islámicas aceptaban la lógica organizativa de la
educación basada en resultados, aunque
cuestionaban la capacidad de los indicadores
cuantitativos para representar logros morales y
espirituales. Hashjin et al. (2025) identificaron
dificultades para aplicar estándares internacionales
en contextos condicionados por barreras políticas,
culturales y de infraestructura. Por su parte, Jing et
al. (2026) describieron la acreditación transnacional
como un proceso de negociación entre exigencias
nacionales, institucionales e internacionales.
Estos resultados se apartaron de las
aproximaciones que asumían que la uniformidad de
los procedimientos garantizaba automáticamente la
comparabilidad. La revisión mostró que la
aplicación de mecanismos idénticos en programas
con culturas epistemológicas, capacidades
institucionales y finalidades formativas diferentes
podía generar cumplimiento aparente, resistencia o
pérdida de pertinencia. Rivera et al. (2026)
reforzaron este argumento al mostrar que los
responsables de los sistemas internos de calidad
concedían mayor importancia al impacto sobre los
stakeholders y a la estrategia institucional que a la
correspondencia meramente normativa. Según estos
autores, las decisiones relacionadas con la calidad
debían sustentarse en criterios explícitos, aunque
adaptados a las necesidades y características de cada
institución.
La contextualización de los estándares no
implicaba relativizar la calidad ni disminuir sus
exigencias. Más bien, suponía admitir rutas
diferenciadas de cumplimiento siempre que estas
demostraran resultados equivalentes, mantuvieran
la transparencia y estuvieran respaldadas por
evidencias. Desde esta perspectiva, no se trataría de
reducir los estándares para ajustarlos a las
limitaciones institucionales, sino de distinguir entre
el resultado de calidad esperado y el procedimiento
adoptado para alcanzarlo. Esta diferenciación
resultaba especialmente importante en escuelas
profesionales con modalidades formativas
particulares, como los programas de diseño, las
prácticas clínicas, la formación artística o la
educación sustentada en valores.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(353)
http://www.aulavirtual.web.ve
La revisión también evidenció que la
alineación de expectativas dependía del cierre
efectivo de los ciclos de retroalimentación. Diversos
estudios señalaron que las instituciones recopilaban
información procedente de estudiantes, docentes,
egresados y empleadores, pero no siempre
documentaban la manera en que dicha evidencia
influía en las decisiones. Širec y Rožman (2025)
propusieron registrar las observaciones recibidas,
las decisiones adoptadas y las acciones derivadas.
Siti Romlah et al. (2025) vincularon las auditorías
internas y los estudios de seguimiento de egresados
con los procesos de revisión curricular. Asimismo,
Rivera et al. (2026) plantearon formalizar las
decisiones mediante criterios ponderados y
explícitos. Este resultado amplió el concepto de
participación, pues consultar a los stakeholders no
equivalía necesariamente a lograr su alineación. La
participación adquiría valor cuando los actores
recibían información sobre el tratamiento de sus
aportes, las razones que justificaban las decisiones y
los indicadores mediante los cuales se verificaría su
cumplimiento.
En relación con el objetivo de formular
recomendaciones basadas en evidencia, los
resultados permitieron sostener que las escuelas
profesionales deberían implementar un plan integral
de comunicación para los procesos de acreditación.
Este plan tendría que iniciarse con la identificación
de los stakeholders, sus necesidades informativas y
el nivel de responsabilidad asignado a cada uno.
Posteriormente, cada estándar debería traducirse en
propósitos, evidencias, responsables, recursos y
plazos comprensibles. También sería necesario
conformar comités representativos, organizar
talleres para el análisis de brechas y establecer
canales diferenciados dirigidos a docentes,
estudiantes, personal administrativo, egresados,
empleadores y evaluadores.
Durante la evaluación, las instituciones
deberían utilizar repositorios compartidos,
protocolos de validación y mecanismos que
facilitaran la discusión de las discrepancias entre la
autoevaluación y la evaluación externa. En la etapa
posterior, cada recomendación tendría que
vincularse con una acción concreta, una persona
responsable, un indicador de cumplimiento y una
fecha de seguimiento. De esta manera, la
comunicación dejaría de limitarse a la difusión de
requisitos y pasaría a constituirse en un componente
articulador de la gestión de la calidad.
La comunicación debería ser bidireccional y
no exclusivamente informativa. Los actores
tendrían que disponer de oportunidades reales para
formular observaciones, cuestionar interpretaciones
y proponer alternativas. Esta condición resultaría
particularmente importante para el profesorado,
debido a que generalmente asume una proporción
considerable de las actividades vinculadas con la
documentación y el ajuste curricular. Los hallazgos
de Alghamdi et al. (2026), Fida et al. (2025),
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(354)
http://www.aulavirtual.web.ve
Steffens y Özer (2026) y Valcke et al. (2025)
indicaron que la participación docente debía
acompañarse de capacitación, tiempo
institucionalmente reconocido, mentoría y recursos
suficientes. La asignación de nuevas
responsabilidades sin modificar las condiciones de
trabajo podía incrementar la resistencia y favorecer
un cumplimiento exclusivamente formal.
La alineación también requeriría incorporar
de manera más sistemática a los estudiantes,
egresados y empleadores. Rahme et al. (2025)
mostraron que el desconocimiento del estado de
acreditación reducía la valoración de sus beneficios,
mientras que Choomthong y Punnarungsee (2025)
evidenciaron que los distintos grupos aportaban
expectativas complementarias sobre los resultados
de aprendizaje y la empleabilidad. Por consiguiente,
la acreditación debería comunicarse a los
estudiantes no solo como un sello institucional, sino
como un proceso relacionado con el currículo, las
competencias, la movilidad académica y el
reconocimiento profesional. Del mismo modo, las
percepciones de egresados y empleadores tendrían
que incorporarse a la autoevaluación mediante
mecanismos periódicos vinculados con decisiones
curriculares concretas.
La presente revisión presentó varias
limitaciones que deben considerarse al interpretar
sus resultados. En primer lugar, la búsqueda se
efectuó exclusivamente en Scopus. Aunque esta
base de datos posee una amplia cobertura
multidisciplinaria, la exclusión de Web of Science,
ERIC, PubMed, SciELO y otras fuentes pudo
ocasionar la omisión de investigaciones relevantes,
especialmente de estudios regionales publicados en
revistas no indexadas en Scopus. Esta decisión
también pudo favorecer la representación de
determinados países, disciplinas y sistemas de
acreditación.
En segundo lugar, el periodo de publicación
se restringió a 2025 y 2026. Este recorte permitió
examinar evidencia reciente, pero limitó la
posibilidad de analizar la evolución histórica de las
percepciones y de contrastar los resultados con
reformas acreditadoras anteriores. Además, la
brevedad del periodo incrementó el riesgo de que
algunos hallazgos reflejaran coyunturas
institucionales recientes que todavía no se
encontraban consolidadas. Los criterios
metodológicos también limitaron la selección a
artículos publicados en inglés o español, por lo que
pudieron excluirse investigaciones redactadas en
idiomas nacionales correspondientes a sistemas de
educación superior relevantes.
En tercer lugar, los estudios incluidos
presentaron una marcada heterogeneidad
metodológica y contextual. La revisión integró
encuestas, entrevistas, estudios de caso,
investigaciones mixtas, procesos Delphi, análisis
institucionales y experiencias de acreditación
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(355)
http://www.aulavirtual.web.ve
internacional. Asimismo, variaron las unidades de
análisis, los tipos de escuelas profesionales, los
estándares utilizados y las categorías de
stakeholders examinadas. Esta diversidad fortaleció
la amplitud interpretativa de la revisión, pero
impidió realizar comparaciones cuantitativas
directas o calcular un tamaño conjunto del efecto.
En cuarto lugar, una proporción importante de
los estudios adoptó diseños transversales o se
concentró en la experiencia de una sola institución.
En consecuencia, las percepciones analizadas
representaron momentos específicos y no
permitieron determinar si las estrategias de
comunicación produjeron mejoras sostenidas.
Algunas investigaciones describieron mecanismos
participativos o recursos digitales, pero no
evaluaron longitudinalmente su influencia en la
comprensión de los estándares, el compromiso de
los actores o la calidad de las decisiones
institucionales.
En quinto lugar, la representación de los
stakeholders fue desigual. Aunque algunas
investigaciones incluyeron a varios grupos de
interés, otras se enfocaron únicamente en docentes,
administradores o responsables de calidad. Los
evaluadores externos, empleadores, egresados y
representantes comunitarios aparecieron con menor
frecuencia. Esta situación pudo sobrerrepresentar la
perspectiva institucional y subestimar las
experiencias de quienes recibían los efectos de las
decisiones acreditadoras sin intervenir directamente
en su gestión. La literatura previa ya había advertido
que eran escasos los estudios que comparaban
conjuntamente las percepciones de diferentes
grupos y que la participación de los stakeholders en
los protocolos de acreditación continuaba siendo
limitada Coria et al. (2023); Najjar et al. (2022).
En sexto lugar, las percepciones constituyeron
datos subjetivos y pudieron estar condicionadas por
la deseabilidad social, el temor a cuestionar a la
institución, las experiencias recientes o el grado de
conocimiento del proceso. Una opinión favorable no
demostraba necesariamente que la acreditación
hubiera mejorado los resultados educativos. De
manera análoga, una valoración crítica podía
responder a las condiciones de implementación y no
a un rechazo de los estándares. Esta distinción debía
mantenerse para evitar que las percepciones fueran
interpretadas como indicadores directos de
efectividad.
Finalmente, el apartado metodológico no
informó una evaluación detallada del riesgo de
sesgo ni de la calidad metodológica de cada estudio
incluido. Aunque la selección fue realizada por dos
revisores independientes, la ausencia de una matriz
formal de evaluación limitó la posibilidad de
ponderar diferenciadamente los hallazgos. Como
consecuencia, los resultados procedentes de
estudios con muestras pequeñas, diseños
exploratorios o contextos institucionales únicos
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(356)
http://www.aulavirtual.web.ve
pudieron recibir un peso interpretativo semejante al
de investigaciones con mayor diversidad de
participantes y mayor rigor metodológico.
Las investigaciones futuras deberían ampliar
las búsquedas a distintas bases de datos, incorporar
publicaciones en otros idiomas y considerar
periodos temporales más extensos. Esta ampliación
permitiría comparar sistemas de acreditación
consolidados y emergentes, así como identificar
variaciones en las percepciones antes y después de
reformas regulatorias. También sería necesario
desarrollar estudios multicéntricos que emplearan
instrumentos comunes para contrastar las opiniones
de docentes, estudiantes, administrativos,
evaluadores, egresados y empleadores dentro de un
mismo diseño.
Asimismo, se requerirían investigaciones
longitudinales que analizaran las percepciones
antes, durante y después de la acreditación. Estos
diseños permitirían determinar si la capacitación,
los manuales de calidad, las plataformas digitales y
los comités participativos producían efectos
sostenibles. También resultaría pertinente medir
variables como la comprensión de los estándares, la
confianza entre actores, la participación efectiva, la
carga administrativa, el tiempo de respuesta, la
implementación de recomendaciones y la
percepción de justicia procedimental.
Los estudios posteriores deberían evaluar
comparativamente estrategias específicas de
comunicación. Por ejemplo, podría analizarse si los
procesos Delphi producían una mayor alineación
que los talleres convencionales, si los informes
comparativos reducían las diferencias entre los
equipos de autoevaluación y los evaluadores
externos, o si los repositorios digitales mejoraban
efectivamente la colaboración en lugar de limitarse
a incrementar la disponibilidad de documentos.
También sería relevante examinar qué combinación
de comunicación presencial, digital y asincrónica
resultaba más adecuada según el tipo de programa y
la categoría de stakeholder.
Otra línea prioritaria debería orientarse al
análisis del cierre de los ciclos de retroalimentación.
No sería suficiente medir cuántos actores fueron
consultados; también tendría que evaluarse qué
proporción de sus aportes fue incorporada, cómo se
justificaron las decisiones y qué modificaciones se
produjeron como resultado de la participación. Para
ello, podrían emplearse indicadores de trazabilidad
que relacionaran las observaciones, las decisiones,
los responsables, las acciones y los impactos. La
metodología multicriterio planteada por Rivera et al.
(2026) ofreció una alternativa para explicitar las
prioridades institucionales y fundamentar las
decisiones, aunque requeriría ser validada con
muestras más amplias y con la participación de
distintos stakeholders.
También sería necesario profundizar en la
contextualización de los estándares. Las
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(357)
http://www.aulavirtual.web.ve
investigaciones podrían comparar escuelas
profesionales con culturas disciplinares diferentes
para identificar qué elementos deberían permanecer
uniformes y cuáles podrían adaptarse. Este análisis
tendría que incorporar la perspectiva de los
organismos acreditadores y examinar si las rutas
diferenciadas de cumplimiento permitían mantener
resultados equivalentes de calidad.
Finalmente, los futuros estudios deberían
relacionar las percepciones con indicadores
objetivos. Las evaluaciones podrían contrastar las
valoraciones de los stakeholders con los resultados
de aprendizaje, la empleabilidad, la retención
estudiantil, la producción académica, el
cumplimiento de los planes de mejora y la
sostenibilidad de las reformas. Esta triangulación
permitiría determinar cuándo una percepción
favorable reflejaba una transformación sustantiva y
cuándo respondía principalmente a la legitimidad
simbólica o a la conformidad institucional.
En conjunto, la revisión demostró que la
comunicación y la alineación de expectativas
constituyen componentes estructurales de la
acreditación y no actividades accesorias. La
evidencia respaldó la transición desde modelos
centrados en la transmisión unilateral de requisitos
hacia sistemas participativos, contextualizados y
trazables. La mejora de la comunicación requeriría
estándares claros, responsabilidades explícitas,
formación diferenciada, recursos suficientes,
canales multiactor y mecanismos de seguimiento
posterior. Bajo estas condiciones, la acreditación
podría trascender la lógica del cumplimiento
documental y consolidarse como un proceso de
aprendizaje colectivo, legitimación compartida y
mejora continua de las escuelas profesionales.
Conclusiones
La revisión sistemática permitió determinar
que las percepciones de los stakeholders acerca de
los estándares y procesos de acreditación fueron
mayoritariamente favorables en relación con sus
propósitos. Esta valoración se sustentó en la
contribución atribuida a la acreditación respecto a la
mejora de la calidad, la legitimidad institucional, la
actualización curricular, la transparencia y el
reconocimiento profesional; sin embargo, la
aceptación del proceso estuvo condicionada por la
manera en que los estándares fueron comunicados e
implementados. Entre las principales dificultades se
identificaron la sobrecarga documental, la
insuficiencia de recursos, la limitada capacitación
de los participantes, la ambigüedad de los criterios,
la reducida intervención de determinados actores y
la desvinculación entre el cumplimiento formal y la
mejora institucional efectiva. Asimismo, se
comprobó que las percepciones variaron de acuerdo
con la posición ocupada por cada grupo de interés.
Los directivos y responsables del aseguramiento de
la calidad valoraron la acreditación principalmente
desde una perspectiva estratégica, mientras que los
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(358)
http://www.aulavirtual.web.ve
docentes destacaron sus implicaciones operativas.
Por su parte, los estudiantes, egresados y
empleadores priorizaron la claridad de la
información, la experiencia formativa, el
reconocimiento del programa y su pertinencia
profesional.
En correspondencia con el objetivo de
formular recomendaciones basadas en evidencia
para mejorar la comunicación y la alineación de
expectativas entre los stakeholders durante la
acreditación de escuelas profesionales; se concluyó
que estos procesos requieren una comunicación
bidireccional, permanente y adaptada a las
necesidades de cada actor. Los estándares deberán
expresarse mediante propósitos, responsabilidades,
evidencias, recursos, plazos e indicadores
claramente comprensibles. Del mismo modo, será
necesario implementar comités representativos,
talleres de interpretación, consultas multiactor,
manuales de calidad, matrices de alineación,
plataformas digitales compartidas y mecanismos de
seguimiento que permitan registrar la manera en que
las observaciones formuladas influyen en las
decisiones institucionales. En consecuencia, la
participación deberá superar la consulta meramente
formal y garantizar que docentes, estudiantes,
personal administrativo, egresados, empleadores y
evaluadores conozcan el tratamiento otorgado a sus
aportes y las acciones adoptadas a partir de ellos.
La integración de 26 investigaciones
publicadas entre 2025 y 2026, desarrolladas en
diferentes contextos institucionales y disciplinares,
permitió confirmar que la acreditación alcanzó
mayor efectividad cuando se articuló con la
planificación estratégica, el desarrollo docente, la
asignación de recursos, la gestión de la información
y los ciclos continuos de mejora. Asimismo, se
estableció que la estandarización no debía
interpretarse como la aplicación rígida y uniforme
de procedimientos. Los criterios de acreditación
podían requerir adecuaciones según la cultura
disciplinar, la capacidad institucional y la identidad
de cada escuela profesional, siempre que dichas
adaptaciones conservaran resultados equivalentes
en términos de calidad, transparencia y rendición de
cuentas.
Finalmente, los hallazgos demostraron que la
comunicación no constituyó una actividad
secundaria dentro de la acreditación, sino una
condición estructural para su legitimidad,
efectividad y sostenibilidad. Las futuras
investigaciones deberán ampliar las búsquedas a
otras bases de datos, incorporar diseños
longitudinales y multicéntricos, comparar
estrategias específicas de comunicación y evaluar la
participación de todos los stakeholders mediante
indicadores de trazabilidad. También será necesario
relacionar las percepciones de los actores con
resultados objetivos, como el aprendizaje, la
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(359)
http://www.aulavirtual.web.ve
empleabilidad, la retención estudiantil, el
cumplimiento de los planes de mejora y la
sostenibilidad de las reformas. Esta articulación
permitirá distinguir con mayor precisión los
procesos de acreditación que producen
transformaciones institucionales sustantivas de
aquellos que permanecen limitados al cumplimiento
documental.
Referencias
Abdullahi, N. J. K., Muhinat Bolanle, B., &
Mustapha, M. L. A. (2026). Quality assurance
mechanisms and the sustainability of globalized
higher education systems: A systems theory-
based mixed-methods study. Frontiers in
Education, 11, Article 1810032. Disponible en
https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1810032
Alghamdi, M., Ahmed, S. N., Rehman, S. U., &
Jack, K. (2026). Quality assurance in Saudi
higher education: Transferability and policy
implications for the Global South. Journal of
International Students, 16(14), 21–44.
Disponible en
https://doi.org/10.32674/czxbqm38
Alghanaim, N., Rogers, S., Hart, J., & Finn, G.
(2025). Developing a faculty simulation-based
education strategy: A Delphi study to build
consensus and aid decision making. Advances in
Simulation, 10, Article 65. Disponible en
https://doi.org/10.1186/s41077-025-00393-9
Aquino, J. M. D. R., & Rivano, E. (2026).
Evaluating the alignment of vision, mission,
goals, and objectives in institutional practices in
one college of state university. Frontiers in
Education, 11, Article 1800883. Disponible en
https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1800883
Benson, H., Heggart, K., Williams, K. A., Smit, C.,
& Abela, P. (2025). Fostering excellence in
blended learning, a mixed methods investigation
of an academic learning design support tool.
TechTrends, 69, 71–83. Disponible en
https://doi.org/10.1007/s11528-024-01019-z
Byambasukh, O., Munkhbayar, U., Dagvasumberel,
M., Enkhtugs, K., Badamdorj, O., Sukhbaatar,
K., Boldbaatar, D., Gunchin, B., & Yadamsuren,
E. (2026). Transforming medical education
through international accreditation: The case of
the Mongolian National University of Medical
Sciences (2010–2024). International Medical
Education, 5, Article 2. Disponible en
https://doi.org/10.3390/ime5010002
Cabarrubias-Dela Cruz, K. (2025). Strengthening
assessment in the Expanded Tertiary Education
Equivalency and Accreditation Program: Best
practices, challenges, and policy directions for
evidence-based reform. International Journal of
Learning, Teaching and Educational Research,
24(7), 869–896. Disponible en
https://doi.org/10.26803/ijlter.24.7.42
Choomthong, D., & Punnarungsee, A. (2025).
Stakeholder needs and expected learning
outcomes: An analysis of a Bachelor of Arts in
English program. Suranaree Journal of Social
Science, 19(3), Article e281164. Disponible en
https://doi.org/10.55766/sjss281164
Coria, A., Hassan, A., Huang, J.-Y., Genadry, K. C.,
Kumar, R., Sergios, A., Marshall, R., & Russ, C.
M. (2023). Consistency and quality in written
accreditation protocols for pediatrician training
programs: a mixed-methods analysis of a global
sample, and directions for improvement. Human
Resources for Health, 21(1). Disponible en
https://doi.org/10.1186/s12960-023-00852-2
Fida, B. A., Ahmed, U., Nassim, S., Al-Marhoobi,
S., & Gambo, I. (2025). Faculty perceptions of
the research-teaching nexus in Oman Business
School. Journal of Curriculum and Teaching,
14(4), 26–41. Disponible en
https://doi.org/10.5430/jct.v14n4p26
Fishbain, D., Danon, Y. L., & Nissanholtz‐Gannot,
R. (2025). Bridging intentions and outcomes: a
program theory approach to residency
accreditation standards. BMC Medical
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(360)
http://www.aulavirtual.web.ve
Education, 25(1). Disponible en
https://doi.org/10.1186/s12909-025-07552-6
Geppert, C., Hoenig, B., & Pausits, A. (2026).
Internationalisation of higher education and
science by structured doctoral education.
Tertiary Education and Management. Advance
online publication. Disponible en
https://doi.org/10.1007/s11233-026-09177-w
Hashish, E. A. A., Alnajjar, H., & Rawas, H. (2025).
Voices on academic accreditation: lived
experiences of nurse educators, administrators,
students, and alumni in nursing education. BMC
Medical Education, 25(1). Disponible en
https://doi.org/10.1186/s12909-025-06657-2
Hashjin, A. A., Shabani, E., Tahmasebi, A.,
Farrokhi, P., & Akgün, H. S. (2025).
International accreditation in Iranian universities
of medical sciences: A qualitative analysis of
challenges and solutions. BMC Medical
Education, 25, Article 1447. Disponible en
https://doi.org/10.1186/s12909-025-08031-8
Huynh, V.-S., Pham, H. T., Nguyen, M.-H. T., &
Nguyen, P. V. (2024). Perceived Changes to
Quality Assurance after AUN-QA Programme
Assessment: Voices of Quality Assurance
Practitioners, Academic Staff, and Students.
International Journal of Learning Teaching and
Educational Research, 23(2), 374–401.
Disponible en
https://doi.org/10.26803/ijlter.23.2.18
Ibadli, U., Pektas, K., Demir, E., & Cakici, A. C.
(2025). Accreditation in higher education
tourism programs: An administrative
perspective. Journal of Teaching in Travel &
Tourism. Advance online publication.
https://doi.org/10.1080/15313220.2025.2579274
Iqbal, T., Ahmad, S., Aftab, F., & Mahmood, C. K.
(2025). Enhancing Higher Education
Institutions’ Performance: The Mediating Role
of Academic Accreditation in Quality
Management Initiatives in UAE. Sage Open,
15(3).
https://doi.org/10.1177/21582440251358980
Jacoba, F. P., Gamit, A. M., Santos, A. R., Alvarez,
S. C., Peria, J. N. T., & Claudio, E. G. (2025).
Exploring digital and documentation issues in
state university–LGU collaborative programs for
sustainable quality education. International
Journal of Learning, Teaching and Educational
Research, 24(6), 497–522. Disponible en
https://doi.org/10.26803/ijlter.24.6.23
Jing, X., Xie, Y., & Hu, X. (2026). Enhancing
quality in transnational higher education through
institutional, national, and international
approaches: A case study of a Sino-foreign
business school at Shanghai University. Cogent
Education, 13(1), Article 2663242. Disponible
en
https://doi.org/10.1080/2331186X.2026.266324
2
Khairiah, Irsal, & Yunilarosi, E. S. (2025).
Challenges in institutional accreditation
management (AIPT) and its ineffectiveness in
improving the quality of Islamic higher
education in Indonesia. Asian Journal of Human
Services, 29, 338–352. Disponible en
https://doi.org/10.14391/ajhs.29.338
Klett Aparicio, B., & Neira-Mellado, C. (2025).
Evocación espontánea y entrevista en
profundidad: Un acercamiento a las
representaciones sociales de la comunicación
docente y estudiante en la educación superior.
European Public & Social Innovation Review,
10, 1–19. https://doi.org/10.31637/epsir-2025-
1299
Mtitu, E. A. (2025). Exploring factors for the
introduction and implementation of quality
assurance systems in selected higher education
institutions in Tanzania. Cogent Education,
12(1), Article 2455767. Disponible en
https://doi.org/10.1080/2331186X.2025.245576
7
Najjar, S., Hafez, S., Basuoni, A. A., Obaid, H. A.,
Mughnnamin, I., Falana, H., Sultan, H., Aljeesh,
Y., & Alkhaldi, M. (2022). Stakeholders’
Perception of the Palestinian Health Workforce
Accreditation and Regulation System: A Focus
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
1(361)
http://www.aulavirtual.web.ve
on Conceptualization, Influencing Factors and
Barriers, and the Way Forward. International
Journal of Environmental Research and Public
Health, 19(13), 8131. Disponible en
https://doi.org/10.3390/ijerph19138131
Oware, E. N., & Mokoena, S. (2025). Standardized
framework for institutional audit for quality in
Ghanaian universities. Frontiers in Education,
10, Article 1673932. Disponible en
https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1673932
Page MJ, McKenzie JE, Bossuyt PM, et al.
PRISMA (2020). The PRISMA 2020 statement:
an updated guideline for reporting systematic
reviews. BMJ. 2021;372:n71. Disponible en
https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Rahme, D., Saade, D., Sacre, H., Haddad, C., Tawil,
S., Merhi, S., Aoun, R., Hajj, A., Sakr, F.,
Safwan, J., Akel, M., Zeenny, R. M., & Salameh,
P. (2025). Perceived effects of accreditation on
education quality and health-related job
outcomes: Scales validation and correlates in
Lebanon. BMC Medical Education, 25, Article
886. Disponible en
https://doi.org/10.1186/s12909-025-07448-5
Rivera, E., Ibeas, A., & Herrera-Cuartas, J. (2026).
Ponderación de criterios estratégicos en
aseguramiento interno de calidad en
universidades. Revista Venezolana de Gerencia,
31(113), Article e3111315. Disponible en
https://doi.org/10.52080/rvgluz.31.113.15
Saprin, S., Achruh, A., & Rapi, M. (2026).
Negotiating global pedagogical standards and
Islamic educational values: A qualitative study of
teaching practices in Indonesian Islamic
universities. International Journal of Learning,
Teaching and Educational Research, 25(5), 935–
955. Disponible en
https://doi.org/10.26803/ijlter.25.5.41
Širec, K., & Rožman, M. (2025). Collaborative
leadership for quality assurance: A case study on
developing a strategic quality manual in higher
education. Education Sciences, 15(12), Article
1627. Disponible en
https://doi.org/10.3390/educsci15121627
Siti Romlah, L., Pahrudin, A., Fauzan, A., Kesuma,
G. C., & Purnama, R. (2025). Institutionalizing
OBE through transformative curriculum
management: Insights from an Indonesian
Islamic university. Munaddhomah: Jurnal
Manajemen Pendidikan Islam, 6(4), 575–585.
Disponible en
https://doi.org/10.31538/munaddhomah.v6i4.23
19
Steffens, A., & Özer, E. (2026). Leadership in
landscape architecture education in the USA:
Insights from program administrators.
Landscape Architecture Frontiers, 14(3), Article
260020. Disponible en
https://doi.org/10.15302/J-LAF-2026-0020
Tsevi, L. (2025). Quality assurance and the
affiliation process of private higher education
institutions involved in continuing and
professional education in Ghana. Journal of
Continuing Higher Education, 73(2), 180–193.
Disponible en
https://doi.org/10.1080/07377363.2025.2456313
Valcke, J., Csík, L. B., Säflund, Z., Nagy, A., &
Eltayb, A. (2025). Anatomy education at Central
Europe medical schools: A qualitative analysis of
educators’ pedagogical knowledge, methods,
practices, and challenges. BMC Medical
Education, 25, Article 1173. Disponible en
https://doi.org/10.1186/s12909-025-07722-6
Vieira, J. (2025). Autoavaliação no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade de
Brasília: Desafios e oportunidades para a
produção do conhecimento na área. Práxis
Educativa, 20, Article e24670. Disponible en
https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.20.24670.04
0