Introducción

Los estamentos del concepto Humanista, Social y Dialectico, representan una categorización necesaria de la praxis ontoepistemica, en la construcción de un modelo teórico interpretativo en el proceso enseñanza aprendizaje dentro de los Programas Nacionales de Formación (PNF) en Venezuela. Todo ello con el propósito fundamental de estructurar una base ontológica, epistemológica y metodológica que aporte nuevos elementos teóricos y contribuyan a enriquecer los conocimientos y saberes necesarios en la nueva estructura educacional que demanda la nación, desarrollado bajo los principios teóricos de la teoría sociocritica educativa. Es importante resaltar que todo modelo teórico, debe contener en su haber, elementos novedosos que introduce el investigador como parte del desarrollo, además de la profundidad y soporte epistemológico, los aspectos ontológicos, el carácter heurístico y metodológico que le dan forma y sentido a la investigación objeto de estudio. Bajo este enfoque, la construcción del modelo se asume desde la definición acuñada por García (2005, p.13) concebido como “un sistema lógico compuesto de observaciones, axiomas y postulados, así como predicciones y reglas de inferencia que sirven para explicar de manera económica cierto conjunto de datos e incluso hacer predicciones, sobre qué hechos serán observables bajo ciertas condiciones.” En este sentido, el modelo se concibe como una construcción teórica para explicar, predecir y dominar diferentes fenómenos, eventos vinculados con la práctica docente desde la perspectiva de la praxis ontoepistemológica en los PNF.

Venezuela decidió desde la participación activa y protagónica en su gente, a realizar cambios profundo en lo social, en lo político, en lo económico y sobre todo en lo humano, hacer una revolución y trasformar su modo de vida rompiendo con muchos de los esquemas de la viejas teorías y praxis relacionadas con los cambios sociales, políticos, económicos, culturales e ideológicos, decisión, que conlleva a la realización de cambios profundos en el sistema educativo en general en cualquier de sus niveles y que específicamente en el nivel universitario, reposa la consolidación ética y profesional de construir el hombre nuevo. Con una formación integral, que en lo ontológico posea profunda calidad humana, con moral y ética en cada una de sus aptitudes, con amor a la patria y a todos quienes vivimos en ella, en lo epistemológico adquieran un nivel de competencias en el conocimiento universal, técnico, científico y humanista que los haga reflexionar, ser de pensamiento libre y crítico, en cualquier situación, donde quiera que se encuentre.

Todos los cambios anteriores coinciden con el inicio de un nuevo siglo, la era del conocimiento, la era de las tecnologías, y su transformación debe ir impregnada por un conjunto de postulados y acontecimientos que inducen a transformaciones substanciales en todo el sistema educativo, entre ellos los paradigmas socio-cognitivos sobre el aprendizaje; las reformas en la enseñanza universitaria; los modelos curriculares, cuyas bases socio-críticas, ecológicas, sociológicas, culturales y constructivistas promueven la formación profunda e integral de los estudiantes; de conformidad con las políticas y acuerdos nacionales e internacionales.

El modelo formativo entre muchos de sus estamentos, debe responder como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa, debe representar, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. El carácter humanista social y dialectico, se integra en una triada que no puede ser vista de manera individual, cuya cosmovisión se inicia con una mirada antropocéntrica, donde el hombre ocupa el centro, y se erige como la medida de todas las cosas. Exaltando las cualidades de la naturaleza humana por su propio valor; sin embargo, el Posthumanismo, en términos educativos propone superar el humanismo moderno en descentrar lo humano y colocarlo en el mismo nivel de importancia que lo no humano.

Es por ello que les corresponde a los docentes universitarios, transmitir esa herencia cultural con eficiencia, competitividad, y mentalidad crítica, propiciando a su vez la autonomía social y cultural del país. En palabras de las investigadoras, esto requiere, de un docente calificado, motivado, reconocido por la sociedad, capaz de relacionarse con su medio social y sobre todo consciente de su responsabilidad con los estudiantes y de la unidad de su quehacer personal y profesional, como modelo de comportamiento ético para las nuevas generaciones y como orientador de la práctica pedagógica.

En tal sentido, se proponen algunas líneas estratégicas basadas en la promoción moral y ética, en la participación activa, la sensibilización y la reflexión sobre los sistemas de valores que sostienen la convivencia, establecer un código de conducta para resolver conflictos interpersonales de la práctica profesional, concienciar acerca de cómo la praxis educativa universitaria ocupa un lugar relevante dentro de la transformación universitaria.

En este sentido, es necesario recordar que el desarrollo humano consiste en la construcción armoniosa de un conjunto de características bio-psico-socio-culturales propias de toda persona, que se ponen en juego en la búsqueda del pleno bienestar y la realización individual, así como colectiva. Acorde con las posibilidades y limitaciones personales del contexto social, económico, político, ambiental, ideológico, cultural y jurídico en el cual vivimos. Que aborde a cada persona como un ser único, de libre pensamiento, trascendiendo el dualismo cuerpo/alma, individuo/sociedad, naturaleza/cultura, un ser humano armónico, consiente de los cambios y transformaciones del entorno social, formado en una interacción dialéctica por un docente con capacidad reflexiva, facilitador y competente en el conocimiento, con integración del conocimiento empírico con el conocimiento racional, para generar nuevas cogniciones y metacogniciones a partir de la practica social. Con base a estos planteamientos, el investigador se propone teorizar sobre una modalidad formativa como Praxis Educativa Ontoepistémica en los Programas Nacionales de Formación (PNF) desde una mirada en el Paradigma Educacional Crítico.

Fundamentación Teórica

Hacer referencia a las investigaciones asociadas al tema, es la expresión de algunos estudiosos, cuya experiencia como docente no solo está centrada en la praxis educativa del proceso enseñanza aprendizaje, sino en los modos de aprender los estudiantes y en las maneras de enseñar de sus profesores, sus vidas dentro y fuera del escenario educativo, esto último como parte de la gestión del currículo. El contexto en esta revisión se convierte en un nodo medular, que sustenta y da soporte al tema, en virtud de la impresión y esencia de cada uno de los aportes que se obtienen de estas pesquisas, haciendo énfasis en la discusión y contribuciones que redactan en aquellas de habla hispana.

La construcción del modelo formativo se fundamenta en la interacción, participación y construcción social de conocimiento, como praxis ontoepistemolgica en los PNF, todo ello enmarcado dentro del paradigma educacional crítico. En este sentido se han tomado como base contextual esta teoría, apoyado en las corrientes del constructivismo social, la teoría del pensamiento complejo, todo ello apoyado en un aprendizaje significativo, en quienes representan uno de los dos actores principales en el proceso enseñanza y aprendizaje, representados en los docentes.

La integridad con la visión del modelo formativo exige el aprendizaje teórico y la puesta en práctica de nuevos principios, métodos y técnicas. Con frecuencia eso implica desaprender viejas maneras rutinarias de praxis docente. La formación continua que incluya el análisis crítico de la praxis de interaprendizaje de todos los docentes debe incorporar la instancia de estudio y discusión como parte integral de la estructura.

El currículo es considerado objeto del conocimiento y configurador de la práctica educativa. Construido participativamente desde la investigación permanente y el proceso docente educativo como espacio ideal de investigación formativa para generar ciencia y tecnología, transdisciplinarias, cuali cuantitativa, privilegiando el dialogo de saberes.

Por ello, es importante que la acción del docente universitario debe ir más allá de la transmisión de conocimientos, es necesario que sea capaz de producirlos, a través de la confrontación de ideas, la práctica de la innovación y su aplicación, buscar la criticidad, abierto a los cambios, constituir e integrar grupo de investigación, organizar las actividades académicas de manera humanizada, espiritual, flexible; que permita facilitar la realización de proyectos integrados orientados en el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje y así, dar respuestas satisfactorias a los problemas que demandan los sectores sociales.

Ontoepistemología de la Educación

En las ciencias el análisis del conocimiento científico se realiza a través de la epistemología que busca la forma que el ser comprende, adquiere y crea el conocimiento, del cómo se dan los valores, su estructura, así como los métodos empleados en la investigación, en la explicación y/o interpretación de los resultados, su validez y confiabilidad científica (Bracca. 1996), del mismo autor se desprende que los supuestos ontológicos y gnoseológico de las ciencias sociales, estudian la forma en que el ser humano consciente o inconscientemente adquiere o concibe el conocimiento, ahora bien, esta manera de estudiar la adquisición del conocimiento, bajo la mirada educativa, entendida de la aplicación tanto de ciencias duras como de ciencias blandas, permite dibujar los dos enfoques paradigmático de la educación e investigación del conocimiento, desde la naturaleza cuantitativa y cualitativa; el enfoque cuantitativo, busca la medición de los fenómenos sociales para realizar análisis de sus variables estadísticas; y el enfoque cualitativo, estudia el fenómeno social desde su totalidad, es decir, realiza el estudio considerando el objeto social de forma holística

En este contexto la epistemología también estudia la relación existente entre el objeto de estudio y el que investiga, es decir, la influencia que pueda existir entre el investigador y el fenómeno que estudia. Aquí es importante resaltar el enfoque paradigmático, la explicación y/o interpretación de los fenómenos en que se sumergirá para la elaboración del estudio científico en construcción.

En este orden de ideas, para la construcción de las ciencias del conocimiento, las diversas y variadas hipótesis ontoepistemológicas, han sido agrupadas o contenidas en escuelas filosóficas dependiendo del origen del conocimiento como el empirismo, el racionalismo, el idealismo, materialismo, entre otras; como estrategia investigativa, a los efectos de fusionar la génesis de la corriente ontoepistemológica. El investigador describirá muy brevemente la historicidad de algunas de ellas:

El empirismo:

Representa la filosofía que afirma que el conocimiento, se origina en la experiencia, radica en el origen del conocimiento y la forma de construcción de las teorías para la confirmabilidad y para su validez científica, existiendo dentro de ella la corriente empírica idealista y la materialista su principio está en “Para comprender, es preciso comenzar a estudiar empíricamente, y de la experiencia, elevarse a la generalización”.

El racionalismo:

Postura filosófica que estudia el origen del conocimiento, cuándo en él se presenta necesidad lógica y validez universal, sin la intervención de la experiencia, sólo utilizando el pensamiento desde la ontología, el racionalismo afirma que sólo la razón permite establecer que una cosa es como es y no puede ser de otra forma.

El idealismo:

Es una escuela filosófica y ontoepistemológica del conocimiento, la cual afirma que los objetos físicos no pueden existir, si no existen primeramente en la mente consciente, sin embargo, para filósofos como Kant la mente y la razón estructuran la realidad sobre las apariencias y para Hegel la realidad es espiritual.

El materialismo:

Es una corriente filosófica que establece que la materia conforma toda la realidad y todas las transformaciones que suceden en ella; esta forma de realismo afirma que el pensamiento es una forma de sensación y cambia lo que se produce en el alma de las personas, la cual está compuesta por los átomos de los objetos exteriores que ingresan al cuerpo a través de los sentidos.

Teoría Educacional Crítica

Autores como Marcuse (1898-1979) extraen que la Teoría Crítica une al materialismo a una teoría de la sociedad, cuya identidad de la razón es la libertad del hombre, se trata de formar individuos liberados, que bajo la premisa del investigador, se connota en la construcción de una sociedad nueva en la que sus integrantes como hombre libres podrán contribuir en el desarrollo político económico y social y cultural de ella. Propósito que se logra desde la dialéctica, la cual busca una coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto, de manera que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano, y en el proceso de transmisión de conocimientos, como proceso de creación y facilitación de orientación de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interacción simétricas en un contexto de comunicación crítica y racional.

En ese orden de ideas Habermas (1986), establece la triada “Trabajo, Lenguaje, e Interacción Social” creando en él, un elemento emancipatorio, el autor, refiere desde la teoría crítica de la educación, la emancipación del educando, expresada en seis (6) preceptos filosóficos a saber:

La educación emancipadora debe servir para poner en marcha aquellos procesos de socialización, aprendizaje y pensamiento que contribuyen a la liberación de los sujetos, de condiciones que limitan su racionalidad y la actividad social que va ligada a ella.
La educación emancipadora está ligada a procesos que liberan al joven con base en la elaboración científica de la conciencia de la minoría de edad y la represión impuesta históricamente.
La emancipación ha de ser comprendida como autoliberación política y social de la persona discente para capacitarla a distanciarse resuelta y definitivamente de las formas burguesas de autoridad y a ensayar entonces nuevos modelos sociales que correspondan a sus necesidades.
Bajo emancipación entendemos la liberación de la persona de la situación de esclavitud, así como todos los esfuerzos e impulsos tendientes a esa finalidad. Esclavitud económica política social y cultural.
La educación emancipadora trata de reducir la determinación foránea a favor de la autodeterminación, la irracionalidad a favor de la racionalidad. De lo expuesto se deduce que la educación emancipadora quiere fomentar la crítica en lugar de la adaptación, la independencia en lugar de la dependencia. Ello implica el desarrollo de una conciencia crítica y de una fuerte individualidad, no pretende reproducir las condiciones sociales reinantes, tendiendo más bien a trasformar la sociedad.
La emancipación es un proceso que se inicia con la toma de conciencia de las condiciones sociales por parte de aquellos que sufren bajo ellas, como parte integrante del desarrollo individual, como tal no puede llegar a ser perfecta, puesto que la sociedad humana con sus contradicciones siempre pondrá límites a la emancipación individual, barreras que esta debe y puede superar.

Otro autor a considerar y base fundamental del Modelo Teórico Interpretativo es Klafki, (1927-2016) a partir de su desarrollo de la pedagogía como ciencia de la educación llamada "teoría críticoconstructiva". Su pensamiento se caracteriza por los siguientes niveles: El pensar pedagógico inmediato (primer nivel), el pensar metódico que clasifica las materias (segundo nivel), la didáctica (tercer nivel) y la filosofía de la educación (cuarto nivel). Cuya génesis de la tendencia crítica en la ciencia de la educación, la definió como su máximo objetivo en la emancipación de los individuos. La palabra clave en todo este contexto teórico fue "emancipación", presente prácticamente en todo el debate pedagógico.

Proceso enseñanza - aprendizaje desde la teoría crítica educacional

Algunos autores hacen Hermeneusis en cada uno de los pasos que se desarrolla en la praxis educativa, analizados desde una visión crítica del proceso, en ese sentido, se hace mención a Libaneo (1982) en relación a los contenidos, el autor lo refiere como el componente fundamental del proceso, ya que representa la tarea primordial en los no contenidos abstractos, sino concretos y por tanto, indisociables a las realidades sociales y deben ser permanentemente revaluados en función de realidades sociales. No basta que los contenidos sean enseñados, es necesario que se conecten de forma indisociable a su significación humana y social.

En relación a los objetivos, el mismo autor refiere el potenciar a los alumnos para que ellos mismos se impliquen en su propia formación, a partir de sus autorreflexiones y valoraciones críticas y con ello modificar características de la sociedad que hacen necesaria esa intervención, es privilegiar la adquisición de saber, y del saber vinculado a las realidades sociales.

El método desde la corriente crítica, la establece el autor, como una subordinación a los contenidos, relaciona la práctica vivida por los alumnos con los contenidos propuestos por los docentes, momento en el que se dará la "ruptura" en relación a la experiencia poco elaborada, otros autores como Hernández y Maclearen (2000), coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiación de nuevos conocimientos, a partir de conocer las formas de trabajo en colectivo.

La relación docente-alumno en contraposición a otras tendencias, en especial la tradicional, se realiza de forma horizontal, se concibe al estudiante como sujeto activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin dejar de presuponer que es objeto del mismo, participa en la búsqueda de la verdad al confrontarla con los contenidos y modelos explicitados por el docente, a quien le atribuye un papel directivo pero no autoritario, debido a su experiencia, conocimientos y formación, juega el papel de mediador, cuya función pedagógica es suministrar las condiciones necesarias para la relación de colaboración que se instaura, teniendo tres aspectos claves en el proceso: a) La enseñanza como práctica transformadora, b) La escuela como esfera pública democrática, c) Fomento de un discurso común unido a imperativos democráticos de igualdad y justicia social.

Deontología Educativa

En el siglo XIX, Jeremías (1832) en su obra titulada “Deontología” es el primero en usar esta denominación aplicada a la ciencia de los deberes o teoría de las normas morales. En efecto, el término procede del griego deont: aquello que es necesario, deber, obligación; puesto que el verbo de origen significa carezco de. Por tanto, esta ciencia tratará de establecer limitaciones, mandatos o reglas mínimas comúnmente aceptadas para el ejercicio de una profesión. La ética no se agrega a las prácticas de la vida profesional, sino que forma parte de ella, no importa cuánto se practica sino el compromiso que involucra en el contrato moral; Lo importante es llevar la ética al campo donde nos desempeñamos. El objeto formal de la ética es entonces el carácter que se adquiere y se va desarrollando a lo largo de la vida a través de hábitos, costumbres, virtudes, vicios, modo de ser, lo importante es lo que una persona ha llegado a ser desde su misma naturaleza.

En este sentido Cortina (l994) e Ibarra (l996), coinciden en definir la ética como una rama de la filosofía que se ocupa de la moral y sus manifestaciones, así como de sus relaciones con otras conductas del ser humano; es una ciencia que persigue la conducta moral del hombre, el perfeccionamiento personal es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre mejor individuo, es pensar en la condición humana donde existe la influencia de sentimientos y emociones, que impulsa a debatirse entre el deber ser, el ser y el poder ser, para descubrir sus fuerzas y lograr acuerdos que le permitan reflexionar sobre los principios conductuales para perfeccionarse.

La Deontología del docente, formador de formadores, la complejidad de las relaciones que se establecen en su rol profesional, y la responsabilidad que implica, así como la necesidad de armonizar las normas establecidas con los imperativos éticos, hacen necesario un código deontológico que detalle todos y cada uno de los compromisos y deberes del buen profesional. En relación a esto, Perdomo (2000) sostiene que “dar la clase con ética, es tener una conducta académica externa, como un testimonio de una convicción pedagógica interna que es entendida por buena, de acuerdo con el conocimiento vigente” (p. 66).

En acuerdo con el autor, existe la necesidad de redefinir la ética en la práctica educativa, porque se hace necesario que esté orientada hacia el respeto de los derechos humanos del educando y contribuya en la formación de sus valores y principios de actuación; éstos, a partir de la enseñanza y modelo del educador. De allí que, la educación superior es esencial y en los actuales momentos se requiere del compromiso deontológico del docente, formador de formadores, en el subsistema de educación universitaria, en su rol investigador, de tal forma que interrelacione la docencia con la investigación, promoviendo el desarrollo de competencias en todos los campos del saber, a partir de las realidades, estimulando en los estudiantes su creación, recreación del conocimiento a través de la práctica y la investigación, con compromiso, ética y responsabilidad.

Modelos Educativos

Hacer referencia a los modelos educativos, teorías del aprendizaje, o paradigmas de la educación, no pasa por entrar en contradicción de cómo lo denominan muchos investigadores, ni mucho menos el de acrecentar el contexto teórico de esta investigación, si se trata de desarrollar una hermeneusis analítica y dialéctica del paradigma conductista, cognositivista, constructivista e histórico social, en el contexto de la transformación educativa en Venezuela y fundamentalmente con una visión ontoepistemica de su praxis educativa en los Programas Nacionales de Formación, lo que ajusta su interpretación desde una mirada social y bajo el contexto histórico del país; evidentemente hace necesario realizar la narrativa filosófica conceptual de quienes constituyeron su teorización, de manera que permita hacer análisis comparativo y real del argumento, como herramienta clave en la construcción de la propuesta y del modelo a edificar.

Es así que, desde la concepción de los modelos educativos, la praxis ontoepistemologica de los docentes en los PNF, y sobre todo bajo la corriente del constructivismo, se deben mencionar autores como Good y Brophy (1990), quienes sustenta que:

El que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.

El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan, lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.

Paradigma Histórico Social

También llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural, fue desarrollado por Vigotsky (1896-1934) a partir de la década de 1920, este paradigma coloca al individuo como lo más importante, visto desde su aprendizaje, Su historia personal, clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje, sino que son parte integral de él.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

Pensamiento complejo

Este pensamiento, más allá de las cantidades de unidades e interacciones, la complejidad comprende incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En cierto sentido, siempre está relacionada con el azar. No se reduce a la incertidumbre: es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Así, es una mezcla de orden y desorden, pero una mezcla íntima, diferente del orden/desorden estadístico todo viene dado porque el ser humano en su esencia es un ser complejo, por lo que no podía faltar los principios ajustado a un reconocimiento y acercamiento a las conductas del comportamiento del hombre, en torno a un sistema compuesto de partes interrelacionadas que como un conjunto exhiben propiedades y comportamientos no evidentes a partir de la suma de las partes individuales para no ser deterioradas por entornos grupales, un sistema complejo no es complicado, lo que permite estudiarlo y, una vez entendido, se encuentran mecanismos muy simples que producen complejidad.

El pensamiento complejo integra todos los elementos que puedan aportar orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes que puede producir una simplificación abusiva. Otro aporte importante de la complejidad, se encuentra en la pluma de Lipman (2014, p.208) de su libro Pensamiento Complejo y Educación, quien establece que no hay nada malo en incorporar transversalmente la reflexión crítica en los programas y curriculum de las instituciones y estos esfuerzos serán inútiles y poco valiosos a menos que se establezca en los alumnos, la oportunidad de confrontar ellos mismos, la evaluación de los criterios los conceptos y los valores necesarios para poder autoevaluar sus pensamientos y sus aprendizajes, en donde se dé el libre intercambio de ideas y el crecimiento intelectual, representando una emancipación desde el paradigma socio crítico.

Metodología

La ruta metodológica de toda investigación da cuenta de los diferentes caminos que puede tomar el investigador para la construcción de conocimiento asociados al estudio, en el cual se asumen diferentes roles dependiendo del momento de la misma; distintas investigaciones, medidas en espacios y tiempos han generado un debate sobre el aporte de los diferentes tipos de investigación, cualitativas y cuantitativas, las primeras, por considerar que se aleja de los presupuestos tradicionales del método científico, emergiendo situaciones que han llegado a abrumar de tal modo la validación de la metodología sobre el aporte real de sus resultados al fenómeno estudiado.

Todo ello fundamentado en que los objetos de investigación en las investigaciones sociales, van a depender de dos grandes paradigmas como son el enfoque de Galileo sobre la explicación en las investigaciones científicas cuantitativas y la de Aristóteles sobre la comprensión en las investigaciones científicas cualitativas, dos alternativas que se les han presentados a los investigadores sociales en el transcurrir de la historia y más específicamente en los últimos tiempos de la modernidad y la postmodernidad.

Es menester para todo investigador y para el desarrollo óptimo de la investigación, situar el marco metodológico necesario para responder y enriquecer las preguntas de la misma. La selección de una determinada metodología no es un proceso que surge de modo natural y automático con el fenómeno de estudio, sino que deviene como resultado de un conjunto de reflexiones y formas de mirar la realidad de quien investiga, en este caso en cuestión, se trata de la praxis educativa, desde una mirada ontoepistemológica en los Programas Nacionales de Formación en Venezuela.

La dialéctica sobre que o cual método, debe validar la investigación, sobre todo cuando la temática está referida a la educación, donde la diversidad de saberes y técnicas en los docentes, varía según la escuela de su formación, hace imperativo para el investigador transitar por variados paradigmas e itinerarios de indagación ontológica, epistemología y metodológica, de las diversas escuelas y corrientes cuantitativas y cualitativas, no sin antes profundizar en el contexto ontoepistemológico del conocimiento.

Naturaleza

Con base a este análisis, la investigación pertenece al paradigma cualitativo, es decir, pretende utilizar la información suministrada por los informantes claves, para su análisis e interpretación hermenéutica, sin medición numérica cuantificada de datos o resultados experimentales del fenómeno en estudio. En ese sentido, Grinnell (1997), establece que la investigación cualitativa se fundamenta más en un proceso inductivo (explorar e interpretar, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general. Por ejemplo, en un típico estudio cualitativo, el investigador entrevista desde una sola persona o informante clave hasta varias según sea la necesidad, se analiza la información que se obtuvo y obtiene hallazgos interpretativos del fenómeno en estudio. En el mismo orden, Lincoln y Denzin (1994, p.576), sostienen que la investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplinar y en muchas ocasiones contra disciplinar, ya que atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas; es multiparadigmática en su enfoque, los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana, Al mismo tiempo, es político y construido por múltiples posiciones éticas y polifacéticas. El investigador cualitativo se somete a una doble tensión simultáneamente, por una parte, es atraído por una amplia sensibilidad, interpretativa, postmoderna, feminista y crítica, por otra puede serlo por unas concepciones más positivistas, post positivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis.

Tipo de Investigación

De acuerdo a las características mencionadas y a la particularidad de la temática en cuestión, la investigación es de tipo “Racionalidad Hermenéutica, Fenomenológica y etnometodológica”, donde lo hermenéutico se desarrolla en la narrativa y el uso del lenguaje, entendido en su doble acepción dialéctica, que lo concibe, por una parte, como la vía a través de la cual socialmente construimos la realidad desde procesos sostenidos en relaciones intersubjetivas, que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace posible las acciones de entendimiento humano; y por otra, como medio de circulación de dicha construcción, es decir, como el acto comunicacional propiamente tal, el que a su vez, en el decir de Echeverría (1993), se verá asociado a los actos de interpretar, expresar, de explicar, de traducir y, por lo tanto, de hacer comprensible el sentido de la investigación.

La visión fenomenológica viene dada por la relación intersubjetiva entre las personas que conforman la unidad de estudio (Ruiz, 1996). Cuando en dicha unidad concurren diferentes grupos humanos, que se distinguen entre sí por características muy específicas, ya sea por rol, estatus u otro elemento, se trata de los docentes y estudiantes de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida “Kléber Ramírez” (UPTMKR) en sus Programas Nacionales de Formación, donde se coloca en manifiesto, la subjetividad y conciencia del ser. Por su parte del mismo autor se desprende que toda investigación cualitativa siempre tiene un carácter fenomenológico desde este punto de vista que expresa la relación dialéctica que surge entre el objeto y sujeto de estudio.

El carácter etnometodológico, surge en primer lugar, en la figura del investigador como miembro y protagonista del proceso enseñanza y aprendizaje en su función como docente de la UPTMKR y su intento por estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del mencionado proceso, y el análisis de las actividades humanas en la interacción docentes/estudiantes. Dado que la característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por personas para construir y dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas.

Hallazgos

Luego del análisis y desarrollo de la investigación, y dado la complejidad como se construye, se establecerá como marco arquitectónico, el uso de “Metacategorías”, “Categorías emergentes o sub categorías” y “Dimensiones” que se erigirán, tomando como base las opiniones expresadas por tres informantes claves, constituyendo la fuente primaria de la investigación, todo ello de manera de correlacionarlas con el marco teórico conceptual que sustenta la misma.

Toda vez recopilada la información por cada uno de los informantes claves, se construye la correlacionar dialógica interactiva por cada una de las subcategorías diseñadas, representando el insumo de información base para el desarrollo de la hermenusis (ver Figura 1), todo ello en el marco de reunir un nuevo cuerpo teórico reflexivo para la construcción del modelo teórico interpretativo, es importante destacar que esta interacción dialógica permite visualizar los procesos y opiniones dado por cada informante clave, en correlación con las Categorías y Metacategoría diseñadas por el investigador, todo ello con base a facilitar la interpretación al momento de la triangulación y relación existentes tanto por la información recabada, como la documentación y marco teórico contextual, que le da soporte hipotético al tema investigado.

Figura 1

Modelo Formativo de la Praxis Ontoepistémica, Humanista, Social y Dialectico

Como conclusión en los hallazgos, se establece que la praxis ontoepistémica en el docente protagónico y activo en los PNF, se debe fundamentar en el carácter emancipador de la Teoría Sociocrítica, como base necesaria en la construcción de un modelo teórico interpretativo dirigido al personal docente cuyas características deben estar enmarcadas en el carácter humanista, social y dialéctica.

El modelo de formación dirigido a los docentes, debe permitir la consolidación de un profesional cuyo proyecto de vida, lo identifique como un ser de calidad académica, integral, creativo, critico, reflexivo, con estrecha vinculación social y de carácter humanístico, de manera que esa misma naturaleza, le permita la integración e interacción dialéctica con sus estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje, como praxis ontoepistemológica en la construcción de los saberes, se trata de la naturaleza del ser, de la emancipación critica de su contexto social , de su proyecto de vida, como parte de la conformación de una sociedad más segura.

Se trata de ver la condición del ser como profesional, formado dentro de los principios emancipadores como un estilo de vida, aceptando la alteridad como parte natural en el reconocimiento del otro, desarrollar una cosmovisión de los procesos de manera horizontal en una condición de iguales, que exista siempre coherencia entre el discurso y la acción, desarrollar el trabajo colaborativo dentro del contexto educativo y profesional, que alcance a ver el mundo desde lo más simple a lo más complejo como parte esencial en la reflexión de vida, que su filosofía de vida se sustente dentro del humanismo como principio ético moral del ser. Que permita elevar un alto nivel de conciencia social en la construcción de una sociedad justa y la construcción de un país con visión planetaria del desarrollo.

En tal sentido, se plantea como un modelo abierto pensado como alternativo a la escolaridad tradicional y como una propuesta de política universitaria, centrada en una estrategia de desarrollo y transformación cultural con protagonismo ciudadano y teniendo en la mira el desarrollo local o institucional y el desarrollo humano, asume una visión íntegra de lo educativo desde la complejidad, con los requerimientos de una ciudadanía plena, articulando academia y comunidad.

El proyecto se construye bajo la diada “Tutor-Estudiante”, construyendo un plan de estudio de especialización en una sub área de conocimiento en Pedagogía Critica a todos los docentes que inspirados y motivados en actualizar sus conocimientos dentro del contexto del siglo XXI, desarrollan los conocimientos necesarios que den la base cognitiva para el desarrollo de una praxis ontoepistemológica en su quehacer activo como parte del rol protagónico en el proceso enseñanza y aprendizaje. Construyendo conjuntamente con el tutor de proyecto, los seminarios necesarios que permitirán su acreditación y certificación titular dentro del programa con temas que definan la estructura cognitiva para la formación en el área de estudio

Toda vez graficado la correlación dialéctica entre la contextualización teórica educacional critica, los aportes de los Informantes Claves, así como de la contribución del investigador, permitirá obtener los insumos necesarios para esbozar la estructura curricular del diseño.

El modelo teórico interpretativo se construye con base a Metodología Socio Crítica de Klafki, cuya génesis y tendencia crítica en la ciencia de la educación, es la emancipación de los individuos, cuyo desarrollo curricular se enmarcaría en la “Praxis Ontoepistémica en los PNF, una visión Humanista Social y Dialéctica”

Esta visión académico pedagógica, se presenta a continuación en la Figura 2, como una construcción flexible de la diversidad de seminarios y contenidos que se pueden impartir dentro de un plan de estudio de especialización en Pedagogía Critica, lo importante del diseño es la respuesta que deben brindar los futuros especialistas, enfocados en la praxis Ontoepistémica fundamentados en los estamentos Humanista Social y Dialéctica.

Figura 2

Programa de Especialización en Pedagogía Crítica con visión Humanista, Social y Dialectico

Finalmente, la Hermeneusis que se traduce de la propuesta del modelo humanista social y dialectico, responde en la asociatividad que debe existir entre, el accionar ético moral del hombre, que permita alcanzar la universidad que deseamos, avocada al desarrollo humanista, de la ciencia y la tecnología, en pro de ese ciudadano integral que se pretende formar con la construcción de seres únicos. Se trata de la emancipación del hombre como parte de la cultura social y el pensamiento, que transcienda en la revitalización, en perspectiva histórica, del pensamiento integracionista latinoamericano, como eje fundamental de la formación integral.

Otro de los aspectos a considerar y que constituyen base esencial en la construcción del modelo, más allá de la institucionalidad académica como escenario de campo para el desarrollo de esta investigación, es que nuestro escenario país decidió desde su gente, a realizar cambios profundos en lo social, en lo político, en lo económico y sobre todo en lo humano, trasformar su modo de vida rompiendo con muchos de los esquemas de la viejas teorías y praxis relacionadas con los cambios sociales, políticos, económicos, culturales e ideológicos, decisión, que conlleva a la realización de cambios profundos en el sistema educativo en general en cualquier de sus niveles y que específicamente en el nivel universitario, reposa la consolidación ética y profesional de construir el hombre nuevo.

Referencias

Bentham, J. (1832). Deontología o ciencia de la Moral. (Tomo I). Valencia: Librería de Mallen y Sobrinos.

Bracca, C. (1996). Introducción a los enfoques Ontoepistemológicos y los diferentes paradigmas de la investigación científica en las ciencias sociales. Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, n. 29 (julio-septiembre 2015). http://www.eumed.net/rev/cccss/2015/03/paradigmas.html

Cortina, A. (l994). Ética de la empresa: Claves para una nueva cultura empresarial. Editorial Trota. Madrid.

Echeverría, B. (1993). Formación Profesional. Barcelona: PPU.

Good, T.L y Brophy, J.E. (1990). Psicología educativa: un enfoque realista (4ª ed.). Longman / Addison Wesley Longman.

Grinnell, R. (1997). Investigación en trabajo social de la evaluación: enfoques cuantitativos y cualitativos. Itasca, Illinois USA: Peacock Publisher.

Habermas, J. (1986). Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus.

Hernández, A. y Maclearen P. (2000). El Surgimiento de la Pedagogía Crítica. Fundamentos de la Educación. Editorial Siglo XXI. Material fotocopiado.

Ibarra, C. (l996). Elementos fundamentales de la Ética. Ediciones Longman de México Editores, S.A. Alambra mexicana. México. D.F. Primera Edición,

Libaneo, J. (1982). Tendencias Pedagógicas en la Practica Escolar. Revista Educación del Pueblo. Material impreso.

Lincoln. Y.S y Denzin, N.K. (1994). The Fith Moment. Handbook of Qualitative Research (pp. 575-586). London: Sage Publications.

Lipman, M. (2014). Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de La Torre. Segunda edición.

Perdomo, C. (2000). La caída de los fundamentos educativos de la modernidad el caso de la ética moderna fundada en la moral judeo-cristiana. EDUCERE, vol. 2, núm. 8, febrero, 2000, pp. 15-21 Universidad de los Andes Mérida, Venezuela.

Programas Nacionales de Formación (PNF) (2008) Resolución 2963 en la Gaceta Oficial N.º 38.930 del 13 de mayo de 2008. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

Vygotsky, L.S. (1978). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona. Edición. España: Editorial Grijalbo.