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2026
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 20/06/2026
Aceptado: 22/07/2026
Publicado: 18/08/2026
Código Único AV: e796
Páginas: 1(901-919)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21999831
Autores:
Nancy Guillermina Veramendi Villavicencios
Licenciada en Enfermería
Doctora en Ciencias de la Salud
https://orcid.org/0000-0002-9177-6490
E-mail: nveramendi@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Jenifer Jasmin Tucto Jesús
Psicóloga
Maestra en Sistema de Protección de los Derechos
del Niño, Niña y Adolescente frente a la Violencia
https://orcid.org/0000-0002-9651-1539
E-mail: jtucto@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Neil Raúl Cori Vargas
Licenciada en Educación. Especialidad Biología y
Química
Doctora en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0009-0002-2800-3951
E-mail: ncori@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Yonder Charre Trujillo
Estudiante de la Escuela Profesional de Filosofía,
Psicología y Ciencias Sociales
https://orcid.org/0009-0000-1336-6456
E-mail: vonder.charre@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Resumen
La evaluación de las competencias socioemocionales en contextos educativos mediados
por proyectos formativos constituye un desafío relevante para la investigación
pedagógica, debido a la necesidad de contar con instrumentos válidos, confiables y
pertinentes para valorar aprendizajes que trascienden el rendimiento académico
tradicional. Esta problemática adquiere especial importancia en escenarios donde el
aprendizaje basado en proyectos, problemas, diseño y metodologías activas promueve
habilidades como la colaboración, la autorregulación, la perseverancia, la reflexión y la
responsabilidad compartida. El objetivo del artículo fue analizar los instrumentos y
estrategias de medición empleados en la evaluación de competencias socioemocionales
desarrolladas mediante proyectos formativos, determinando su validez y pertinencia
contextual. Se desarrolló un artículo de revisión sistemática, mediante la selección,
análisis y clasificación de estudios empíricos y complementarios relacionados con
proyectos formativos y evaluación socioemocional en distintos niveles educativos. Los
estudios fueron organizados según su grado de inclusión, tipo de instrumento, marco
teórico, evidencia psicométrica y adecuación al contexto educativo. Los resultados
evidencian una alta heterogeneidad metodológica: algunos estudios emplean escalas
validadas, medidas SEL y diseños experimentales, mientras que otros utilizan rúbricas,
entrevistas, observaciones, diarios reflexivos y evaluación de productos de proyecto. Se
identificó que los instrumentos más sólidos son aquellos que articulan claramente las
competencias evaluadas con el modelo pedagógico y el contexto de aplicación. Se
concluye que la evaluación de competencias socioemocionales en proyectos formativos
requiere modelos integrados que combinen evidencia psicométrica, evaluación formativa
y análisis contextual, a fin de valorar de manera rigurosa aprendizajes complejos, situados
y socialmente relevantes.
Palabras Clave
Competencias socioemocionales, proyectos
formativos, instrumentos de evaluación, validez
psicométrica, pertinencia contextual.
Abstract
The assessment of socio-emotional competencies in educational contexts mediated by
formative projects represents a relevant challenge for pedagogical research, due to the
need for valid, reliable, and contextually appropriate instruments to evaluate learning
outcomes that go beyond traditional academic achievement. This issue is particularly
significant in settings where project-based learning, problem-based learning, design-
based learning, and active methodologies foster skills such as collaboration, self-
regulation, perseverance, reflection, and shared responsibility. The objective of this article
was to analyze the instruments and measurement strategies used to assess socio-emotional
competencies developed through formative projects, determining their validity and
contextual relevance. A systematic review article was conducted through the selection,
analysis, and classification of empirical and complementary studies related to formative
projects and socio-emotional assessment across different educational levels. The studies
were organized according to their degree of inclusion, type of instrument, theoretical
framework, psychometric evidence, and suitability to the educational context. The
findings reveal considerable methodological heterogeneity: some studies employ
validated scales, SEL measures, and experimental designs, while others rely on rubrics,
interviews, observations, reflective journals, and project-product assessment. The
strongest instruments were those that clearly aligned the assessed competencies with the
pedagogical model and implementation context. It is concluded that the assessment of
socio-emotional competencies in formative projects requires integrated models that
combine psychometric evidence, formative assessment, and contextual analysis in order
to rigorously evaluate complex, situated, and socially relevant learning outcomes.
Keywords
Socio-emotional competencies, formative projects, assessment
instruments, psychometric validity, contextual relevance.
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
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Introducción
La evaluación de competencias
socioemocionales en contextos educativos
constituye un campo de creciente interés académico,
especialmente por la necesidad de definir,
operacionalizar y medir estas competencias con
criterios consistentes. Olmedo et al., (2024) señalan
que la competencia socioemocional es un constructo
complejo, cuya delimitación conceptual aún
presenta dificultades. Esta situación ha limitado el
desarrollo de metodologías y procedimientos
evaluativos plenamente consensuados. En su
análisis, los autores identifican tres ejes temáticos
fundamentales: la definición del constructo, los
modelos teóricos y las estrategias de evaluación.
En esta misma línea, el marco de aprendizaje
socioemocional propuesto por el Collaborative for
Academic, Social, and Emotional Learning
(CASEL, 2020) constituye uno de los principales
referentes para la conceptualización de las
competencias socioemocionales, al organizar el
aprendizaje socioemocional en cinco áreas
interrelacionadas: autoconciencia, autogestión,
conciencia social, habilidades para relacionarse y
toma responsable de decisiones. A partir de este
marco, Beteta et al., (2023) diseñaron y validaron
psicométricamente el instrumento CSE-AS-Perú,
considerando las dimensiones establecidas por
CASEL (2020) Los autores demostraron validez de
contenido y de constructo mediante análisis
factorial confirmatorio, con coeficientes superiores
al criterio empírico, así como niveles adecuados de
confiabilidad evaluados mediante alfa de Cronbach,
omega de McDonald y el método de división por
mitades, en una muestra de 1.402 escolares.
Por su parte, Polanco-Levicán et al., (2023)
evaluaron la estructura factorial del Social and
Emotional Competencies Questionnaire en 527
estudiantes universitarios chilenos. Sus resultados
confirmaron un modelo de cinco factores
correlacionados, con niveles adecuados de
fiabilidad por consistencia interna e invarianza
factorial según sexo. Estos hallazgos respaldan la
calidad psicométrica del instrumento y refuerzan la
utilidad del marco CASEL (2020) para evaluar
competencias socioemocionales en educación
superior.
Diversas investigaciones recientes han
contribuido al conocimiento sobre instrumentos y
estrategias de medición de competencias
socioemocionales en contextos formativos. Lozano-
Peña et al., (2022) realizaron una revisión
sistemática en las bases de datos Web of Science,
Scopus y ERIC. A partir de una muestra de 15
investigaciones, identificaron el uso de 21
instrumentos distintos para medir competencias
socioemocionales en docentes de primaria y
secundaria. Además, reportaron la presencia de tres
teorías, cinco modelos teóricos y cuatro
conceptualizaciones diferentes, lo que evidencia la
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fragmentación conceptual y metodológica existente
en este campo.
Asimismo, Rodríguez-Jiménez et al., (2022)
diseñaron y validaron una rúbrica para evaluar
habilidades socioemocionales en estudiantes de
enfermería. El instrumento integró 12 indicadores,
entre ellos empatía, trabajo colaborativo, resiliencia
y manejo del estrés. La validez de contenido fue
respaldada mediante una V de Aiken superior a
0.90, con la participación de 16 jueces expertos,
mientras que la confiabilidad alcanzó un alfa de
Cronbach de 0.786. Este aporte resulta relevante
porque constituye uno de los primeros instrumentos
orientados específicamente a la evaluación de
habilidades socioemocionales en dicha población.
De manera complementaria, Zuluaga et al.,
(2023) evaluaron la validez y confiabilidad de un
instrumento diseñado para medir competencias
sociales, emocionales e interculturales en
estudiantes de pregrado. Con la participación de 13
expertos, obtuvieron un índice de validez de
contenido de 0.92 y un alfa de Cronbach promedio
de 0.81. Estos resultados respaldan la pertinencia
del instrumento para los objetivos de medición
propuestos y muestran la importancia de adaptar las
herramientas evaluativas a contextos educativos
específicos.
A pesar de los avances descritos, la literatura
actual todavía presenta vacíos relevantes que
justifican el desarrollo de una revisión sistemática.
En primer lugar, Olmedo et al., (2024) advierten que
la dificultad para definir la competencia
socioemocional ha obstaculizado la construcción de
metodologías adecuadas para su evaluación. Esta
situación evidencia la ausencia de un marco
evaluativo consensuado que logre integrar las
distintas perspectivas teóricas existentes.
En segundo lugar, Clemente et al., (2023)
identificaron únicamente 13 programas
socioemocionales para adolescentes sometidos a
una evaluación rigurosa. Además, concluyeron que
los programas analizados presentan diferencias
importantes en cuanto a tamaño muestral,
instrumentos utilizados y duración de las
intervenciones. Esta heterogeneidad limita la
comparabilidad de los resultados y reduce la
posibilidad de generalizar los hallazgos.
En tercer lugar, Contreras-Saavedra et al.,
(2023) encontraron que solo cuatro investigaciones
cumplieron los criterios de inclusión en su revisión
sobre programas de intervención en competencias
socioemocionales docentes. Los autores
identificaron variaciones sustanciales en el tiempo
de entrenamiento, las metodologías aplicadas y las
variables evaluadas. Estos resultados evidencian la
escasez de estudios con diseños rigurosos y la
necesidad de fortalecer investigaciones
contextualizadas, especialmente en escenarios
educativos diversos.
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Considerando los vacíos identificados —la
falta de consenso en los modelos teóricos, la
heterogeneidad de instrumentos y la escasez de
evaluaciones contextualizadas—, el presente
artículo de revisión sistemática tiene como objetivo
analizar los instrumentos y estrategias de medición
empleados en la evaluación de competencias
socioemocionales desarrolladas mediante proyectos
formativos, determinando su validez y pertinencia
contextual.
Metodología
La presente investigación se configuró como
una revisión sistemática de la literatura, desarrollada
conforme a las directrices del método PRISMA
(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses). Este protocolo proporciona un
marco estructurado que garantiza la transparencia,
replicabilidad y rigor metodológico del proceso de
revisión.
La búsqueda se realizó exclusivamente en la
base de datos Scopus. La selección de esta única
base de datos se justifica por su reconocimiento
como el mayor repositorio de literatura científica
revisada por pares a nivel mundial, con amplia
cobertura multidisciplinar que incluye las ciencias
sociales, la educación y la psicología.
La ecuación de búsqueda diseñada para la
recuperación de estudios en Scopus fue la siguiente:
(( "socioemotional competenc*" OR "socio-
emotional competenc*" OR "social-emotional
competenc*" OR "social and emotional
competenc*" OR "socioemotional skill*" OR
"socio-emotional skill*" OR "social-emotional
skill*" OR "social and emotional learning" OR
SEL) AND ( assess* OR evaluat* OR measur* OR
psychometric* OR validat* OR instrument* OR
scale* OR questionnaire* OR test* OR rubric* )
AND ( "project-based learning" OR "project based
learning" OR PBL OR "formative project*" OR
"educational project*" OR "learning project*" OR
"classroom project*" OR "pedagogical project*"
OR "project work"))
La revisión sistemática se orientó mediante las
siguientes preguntas de investigación: ¿Qué
instrumentos de medición se han empleado para
evaluar competencias socioemocionales en
contextos educativos que utilizan proyectos
formativos como estrategia didáctica? ¿Cuáles son
las propiedades psicométricas (validez y
confiabilidad) reportadas en dichos instrumentos y
qué marcos teóricos los sustentan? ¿En qué medida
los instrumentos identificados resultan pertinentes y
adecuados al contexto educativo específico en el
que fueron implementados?
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Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Artículos originales
empíricos publicados en
revistas científicas revisadas
por pares.
Estudios teóricos, ensayos o
revisiones narrativas sin
componente empírico.
Publicaciones en español,
inglés o portugués.
Publicaciones duplicadas en
la base de datos.
Estudios sobre instrumentos
para evaluar competencias
socioemocionales en
contextos educativos.
Estudios centrados solo en
competencias
socioemocionales de
docentes sin vínculo con
proyectos formativos
estudiantiles.
Investigaciones vinculadas a
proyectos formativos o
aprendizaje basado en
proyectos.
Artículos sobre
intervenciones clínicas o
psicoterapéuticas sin
finalidad educativa.
Estudios con estudiantes de
educación básica, secundaria
o superior.
Investigaciones realizadas en
contextos no educativos,
como el clínico u
organizacional.
Estudios que reporten
propiedades psicométricas o
estrategias de evaluación de
competencias
socioemocionales.
Estudios que no informen los
instrumentos de medición
utilizados ni sus propiedades
psicométricas.
Documentos disponibles en
texto completo.
Documentos no disponibles
en texto completo.
Tabla 1. Criterios de elegibilidad
La aplicación rigurosa de estos criterios
permitió delimitar un corpus de estudios pertinentes
y de calidad para responder al objetivo de analizar
los instrumentos y estrategias de medición
empleados en la evaluación de competencias
socioemocionales desarrolladas mediante proyectos
formativos, determinando su validez y pertinencia
contextual.
Figura 1. Flujograma del método PRISMA
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Resultados
Autor
Tipo de
inclusión
Contexto
educativo
Proyecto formativo
o estrategia
didáctica
Competencias
socioemocionales
evaluadas o
vinculadas
Instrumentos
empleados
Resultado
Díaz-
Lauzurica
&
Moreno-
Salinas
(2025)
Inclusión
plena
Formación
profesional en
informática,
asignaturas de
Programación
y Lenguaje de
Marcado
Aprendizaje basado
en proyectos,
Design Thinking,
aula invertida y
gamificación
Motivación,
compromiso,
colaboración,
autonomía,
autorregulación,
creatividad, reflexión
y conciencia del
aprendizaje
Cuestionario
inicial, diario de
observación,
entrevistas,
rúbricas,
evaluación
continua,
evaluación basada
en proyectos y
exámenes
La intervención
favoreció el interés,
compromiso,
participación y
desempeño de los
estudiantes en
actividades prácticas.
Krajcik et
al., (2021)
Inclusión
plena
Educación
primaria, tercer
grado, escuelas
de Michigan,
Estados Unidos
Multiple Literacies
Project-Based
Learning —ML-
PBL—, basado en
proyectos
científicos,
preguntas guía,
construcción de
artefactos y
aprendizaje
tridimensional
Autorreflexión,
colaboración,
apropiación del
trabajo,
responsabilidad y
aprendizaje
socioemocional en
ciencias
Medida SEL,
evaluaciones de
unidad, prueba
sumativa alineada
con NGSS,
observaciones,
entrevistas,
trabajos
estudiantiles y
registros de
implementación
El grupo experimental
superó al grupo
control en aprendizaje
científico y mostró
efectos positivos en
autorreflexión y
colaboración.
Liu &
Lian
(2026)
Inclusión
plena
Educación
superior en
China,
estudiantes
universitarios
EFL
Aprendizaje basado
en problemas con
desafíos STEM
abiertos,
incertidumbre,
retroalimentación
diferida y resolución
colaborativa
Perseverancia,
regulación
emocional, demora
de la gratificación,
motivación,
resiliencia
emocional,
colaboración
estratégica y
compromiso
cognitivo
Grit Scale, escala
de regulación
emocional, escala
de demora de la
gratificación y
encuesta abierta
cualitativa
El grupo experimental
superó
significativamente al
grupo control en grit,
regulación emocional
y demora de la
gratificación.
Mukunda
Vani et
al., (2021)
Inclusión
parcial
Educación
superior en
ingeniería
química,
estudiantes de
tercer año
Sustainable Project-
Based Learning —
SPBL— mediante
mini proyectos
vinculados a
problemas reales de
termodinámica
Trabajo en equipo,
resolución de
problemas,
comunicación, toma
de decisiones,
aprendizaje
colaborativo y
desarrollo de
competencias
técnicas y
socioemocionales
Encuesta mediante
Google Forms,
evaluación de mini
proyecto, reporte
escrito y
presentación oral
El estudio muestra
que el SPBL favorece
el aprendizaje
práctico, el trabajo
colaborativo y la
aplicación de
conceptos técnicos a
problemas reales; sin
embargo, no aplica
una escala
socioemocional
específica.
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Autor
Tipo de
inclusión
Contexto
educativo
Proyecto formativo
o estrategia
didáctica
Competencias
socioemocionales
evaluadas o
vinculadas
Instrumentos
empleados
Resultado
Papadakis
(2026)
Inclusión
parcial
Formación
inicial de
docentes de
educación
infantil,
Universidad de
Creta
Seminario CAL
ScratchJr basado en
Coding as Another
Language,
aprendizaje basado
en diseño, reflexión,
proyectos y
educación en
valores
Empatía, justicia,
paciencia,
generosidad,
colaboración,
comunicación,
reflexión ética,
creatividad y
pensamiento crítico
Reflexiones
iniciales y finales,
diarios semanales,
proyectos
ScratchJr,
observaciones del
instructor y
análisis temático
reflexivo
El estudio evidencia
un cambio en la
concepción de los
futuros docentes:
pasan de entender la
codificación como
habilidad técnica a
concebirla como
lenguaje humanista,
ético y
socioemocional.
Tabla 2. Instrumentos de evaluación socioemocional
Autor
Tipo de
inclusión
Instrumentos
analizados
Marco teórico
Evidencias de
validez
Evidencias de
confiabilidad
Valoración
psicométrica
Díaz-
Lauzurica
&
Moreno-
Salinas
(2025)
Inclusión
plena
Cuestionario
inicial, diario de
observación,
entrevistas,
rúbricas, exámenes
y seguimiento de
actividades
Constructivismo,
aprendizaje activo,
aprendizaje basado
en proyectos, Design
Thinking,
gamificación,
aprendizaje
significativo y
aprendizaje por
descubrimiento
Los instrumentos
permiten recoger
indicadores
motivacionales,
conductuales y de
desempeño en el
desarrollo de
proyectos
No reporta alfa
de Cronbach,
omega de
McDonald ni
análisis factorial
Útil para evaluación
pedagógica y
seguimiento de
intervención, pero
con limitada
fortaleza
psicométrica
Krajcik et
al., (2021)
Inclusión
plena
Medida SEL,
prueba sumativa
de ciencias
alineada con
NGSS,
evaluaciones de
unidad y
observaciones de
implementación
Project-Based
Learning,
aprendizaje
tridimensional,
NGSS, Framework
for K–12 Science
Education y
aprendizaje
socioemocional
Reporta análisis
factorial de la
medida SEL,
confirmando tres
constructos:
autorreflexión,
colaboración y
apropiación del
trabajo
Emplea modelos
jerárquicos
lineales de tres
niveles, rúbricas,
entrenamiento de
evaluadores y
análisis de
generalización
Alta solidez
metodológica y
psicométrica, porque
integra diseño
experimental,
medición SEL,
análisis factorial y
evaluación
estandarizada
Liu &
Lian
(2026)
Inclusión
plena
Grit Scale, escala
de regulación
emocional, escala
de demora de la
gratificación y
encuesta abierta
Self-Determination
Theory, Grit Theory,
Emotional
Intelligence Theory,
aprendizaje basado
en problemas y
constructivismo
Utiliza
instrumentos
previamente
validados y
adaptados al
contexto chino
mediante
traducción directa e
inversa
Emplea
comparación
pretest-postest,
grupo
experimental y
grupo control,
además de
análisis temático
cualitativo
Buena consistencia
metodológica para
evaluar cambios
socioemocionales en
una intervención
PBL-STEM
Mukunda
Vani et al.,
(2021)
Inclusión
parcial
Encuesta por
Google Forms,
reporte de
proyecto,
presentación oral y
Sustainable Project-
Based Learning,
aprendizaje
experiencial,
outcome-based
La evidencia de
validez es limitada;
los instrumentos
permiten valorar
percepción,
No reporta
coeficientes de
confiabilidad ni
análisis
psicométricos
Su aporte es
pedagógico y
contextual, no
psicométrico. Debe
usarse como
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Autor
Tipo de
inclusión
Instrumentos
analizados
Marco teórico
Evidencias de
validez
Evidencias de
confiabilidad
Valoración
psicométrica
valoración del
desempeño del
mini proyecto
education y
aprendizaje
colaborativo
desempeño y
aplicación práctica,
pero no se reporta
validación formal
evidencia
complementaria
sobre evaluación de
proyectos
Papadakis
(2026)
Inclusión
parcial
Reflexiones,
diarios semanales,
proyectos
ScratchJr,
observaciones del
instructor y
análisis temático
reflexivo
Coding as Another
Language,
constructionism,
Positive
Technological
Development, socio-
emotional learning,
pensamiento
computacional y
educación en valores
Presenta análisis
cualitativo
reflexivo sobre
cambios en
percepciones
docentes y
producción de
proyectos
No reporta alfa
de Cronbach,
omega, análisis
factorial ni
confiabilidad
interevaluador
cuantitativa
Su valor está en la
evaluación
cualitativa y
formativa de
experiencias de
aprendizaje, no en la
medición
psicométrica de
competencias
socioemocionales
Tabla 3. Validez, confiabilidad y modelos teóricos
Autor
Tipo
Nivel educativo
País
Población
Adecuación al
contexto
Limitaciones
Valoración de
pertinencia
Díaz-
Lauzuric
a &
Moreno-
Salinas
(2025)
Inclusió
n plena
Formación
profesional/vocationa
l education
España,
asignaturas
de
informática
Estudiantes
jóvenes
adultos con
perfiles
heterogéneos
y experiencia
previa
limitada en
programació
n
Los instrumentos
son pertinentes
porque combinan
evaluación del
desempeño,
observación,
entrevistas y
seguimiento
continuo en
actividades
prácticas
Muestra
pequeña, sin
grupo control y
sin escala
socioemocional
específica
Pertinencia alta
para evaluar
motivación,
compromiso y
participación en
proyectos
técnicos;
moderada para
análisis
psicométrico
Krajcik et
al.,
(2021)
Inclusió
n plena
Educación primaria
Estados
Unidos,
escuelas
urbanas,
suburbanas
y rurales de
Michigan
2,371
estudiantes
de tercer
grado en
muestra
analítica
La medida SEL
y las
evaluaciones de
ciencia se
integran
directamente al
currículo ML-
PBL, a preguntas
guía, artefactos y
proyectos
científicos
contextualizados
Su aplicación
directa a otros
niveles requiere
adaptación
curricular y
cultural
Pertinencia muy
alta, porque
evalúa
competencias
socioemocionale
s desarrolladas
mediante
aprendizaje
basado en
proyectos
Liu &
Lian
(2026)
Inclusió
n plena
Educación superior
China,
estudiantes
EFL en
actividades
STEM
72
estudiantes
universitarios
de 18 a 24
años
Las escalas son
pertinentes
porque miden
competencias
socioemocionale
s necesarias para
tareas abiertas
con
Duración breve
de la
intervención y
muestra limitada
a estudiantes
EFL chinos
Pertinencia alta
para contextos
universitarios
con problemas
abiertos, STEM
y aprendizaje
basado en
problemas
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Autor
Tipo
Nivel educativo
País
Población
Adecuación al
contexto
Limitaciones
Valoración de
pertinencia
incertidumbre:
perseverancia,
regulación
emocional y
demora de
gratificación
Mukunda
Vani et
al.,
(2021)
Inclusió
n parcial
Educación superior
en ingeniería
India,
carrera de
ingeniería
química
Estudiantes
de tercer año,
segundo
semestre,
organizados
en grupos de
trabajo
Es pertinente
para contextos de
proyectos
formativos en
ingeniería,
porque evalúa
reportes,
presentaciones y
desempeño
colaborativo en
problemas reales
No mide
competencias
socioemocionale
s con
instrumentos
validados; la
evaluación se
orienta más al
desempeño
técnico y
práctico
Pertinencia
media-alta como
evidencia de
evaluación de
proyectos; baja
como evidencia
psicométrica
socioemocional
Papadaki
s (2026)
Inclusió
n parcial
Formación docente
inicial en educación
infantil
Grecia,
Universida
d de Creta
21 futuros
docentes de
educación
infantil
Es pertinente
para contextos de
formación
docente en
proyectos
digitales con
ScratchJr, SEL,
valores y
reflexión ética
Evalúa docentes
en formación, no
estudiantes
escolares; no
utiliza escalas
psicométricas
socioemocionale
s
Pertinencia alta
para discusión
teórica y
formación
docente;
pertinencia
moderada-baja
para medición
socioemocional
estudiantil
Tabla 4. Pertinencia contextual de los instrumentos
Discusión de resultados
Los resultados de esta revisión sistemática
muestran que la evaluación de competencias
socioemocionales desarrolladas mediante proyectos
formativos se caracteriza por una marcada
heterogeneidad instrumental, metodológica y
contextual. Los estudios incluidos evidencian que
estas competencias no siempre son evaluadas
mediante escalas psicométricas específicas, sino a
través de una combinación de cuestionarios,
rúbricas, observaciones, entrevistas, diarios
reflexivos, pruebas de desempeño y evaluaciones
basadas en proyectos. Esta tendencia confirma que,
en contextos educativos mediados por metodologías
activas, la medición socioemocional suele
integrarse al propio proceso formativo y no limitarse
a una medición aislada o estandarizada.
En ese sentido, los hallazgos coinciden con lo
reportado por Krajcik et al., (2021), quienes
evaluaron el aprendizaje socioemocional en el
marco del Multiple Literacies Project-Based
Learning mediante una medida SEL orientada a la
autorreflexión, la colaboración y la apropiación del
trabajo. Esta medición fue articulada con
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evaluaciones de ciencia, observaciones y análisis de
implementación. Dicho enfoque resulta
especialmente pertinente porque permite captar la
dimensión procesual del aprendizaje basado en
proyectos, donde las competencias
socioemocionales emergen durante la colaboración,
la resolución de problemas, la construcción de
artefactos y la reflexión sobre el propio aprendizaje.
Uno de los principales resultados de la
revisión es que los instrumentos más sólidos son
aquellos que presentan una alineación explícita
entre el modelo pedagógico, las competencias
evaluadas y el contexto de implementación. En este
aspecto, el estudio de Krajcik et al., (2021) muestra
una fortaleza metodológica importante, debido a
que articula el aprendizaje basado en proyectos con
el enfoque tridimensional de las ciencias, los
estándares NGSS y una medida SEL sometida a
análisis factorial. La confirmación de tres
constructos —autorreflexión, colaboración y
apropiación del trabajo— aporta evidencia relevante
sobre la validez interna del instrumento y permite
sostener que las competencias socioemocionales
pueden evaluarse de manera rigurosa dentro de
experiencias curriculares basadas en proyectos.
Este hallazgo coincide con la literatura que
sostiene que el aprendizaje basado en proyectos
favorece no solo el rendimiento académico, sino
también dimensiones como la colaboración, la
responsabilidad compartida, la autonomía y el
sentido de pertenencia al trabajo escolar. No
obstante, a diferencia de estudios más cualitativos o
exploratorios, Krajcik et al., (2021) incorporan un
diseño experimental con grupo control, modelos
jerárquicos lineales y análisis de generalización.
Estos elementos incrementan la robustez de sus
resultados y convierten su estudio en una referencia
metodológica relevante para futuras
investigaciones.
En contraste, Díaz-Lauzurica & Moreno-
Salinas (2025) aportan evidencia significativa desde
la formación profesional en informática, aunque con
menor desarrollo psicométrico. Su estudio utiliza
metodologías activas como aprendizaje basado en
proyectos, Design Thinking, aula invertida y
gamificación para mejorar el interés y compromiso
del estudiantado. La evaluación se apoya en
cuestionarios iniciales, observación, entrevistas,
rúbricas, seguimiento de actividades y evaluación
continua, lo que permite valorar competencias como
motivación, colaboración, autonomía, creatividad,
reflexión y conciencia del aprendizaje.
Este resultado coincide con enfoques
pedagógicos que consideran que las competencias
socioemocionales se manifiestan en el desempeño
situado y en la interacción con problemas reales,
especialmente en áreas STEM o técnicas. Sin
embargo, se diferencia de los estudios con mayor
desarrollo psicométrico, debido a que no reporta
coeficientes de confiabilidad, como alfa de
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Cronbach u omega de McDonald, ni análisis
factorial. Esta diferencia puede explicarse por el
carácter aplicado y cualitativo del estudio, orientado
más a la mejora de la práctica docente que a la
validación formal de instrumentos.
El estudio de Liu & Lian (2026) refuerza la
importancia de utilizar instrumentos previamente
validados cuando se busca medir cambios
socioemocionales específicos en intervenciones
basadas en problemas. A diferencia de Díaz-
Lauzurica & Moreno-Salinas (2025), este trabajo
emplea escalas dirigidas a constructos definidos,
como grit, regulación emocional y demora de la
gratificación, dentro de un diseño mixto con grupo
experimental y grupo control. Sus resultados
muestran que los desafíos STEM abiertos,
caracterizados por incertidumbre y
retroalimentación diferida, favorecen el desarrollo
de perseverancia, resiliencia emocional,
colaboración estratégica y compromiso cognitivo.
Este hallazgo se vincula con la teoría de la
autodeterminación, la teoría del grit y los enfoques
de inteligencia emocional, en tanto las tareas
abiertas exigen autonomía, tolerancia a la
frustración, regulación de emociones y persistencia
ante soluciones no inmediatas. La diferencia con
Krajcik et al., (2021) radica en el nivel educativo y
en el tipo de competencias evaluadas. Mientras
Krajcik et al., se centran en educación primaria y en
el aprendizaje socioemocional vinculado con la
colaboración científica, Liu & Lian analizan
estudiantes universitarios EFL en tareas STEM,
ampliando así el campo de aplicación de la medición
socioemocional hacia contextos de educación
superior y aprendizaje interdisciplinario.
Los estudios incorporados parcialmente
permiten contextualizar la pertinencia de estrategias
evaluativas no psicométricas en escenarios de
proyectos formativos. Mukunda Vani et al., (2021)
muestran que el Sustainable Project-Based Learning
en ingeniería química favorece el aprendizaje
práctico, la resolución de problemas, el trabajo en
equipo, la comunicación y la toma de decisiones.
Aunque el estudio no aplica una escala
socioemocional validada, su inclusión
complementaria resulta pertinente porque evidencia
cómo los proyectos formativos pueden generar
condiciones pedagógicas para el desarrollo de
habilidades socioemocionales vinculadas con la
colaboración y el desempeño profesional.
Esta contribución coincide con Díaz-
Lauzurica & Moreno-Salinas (2025), en tanto
ambos estudios utilizan reportes, presentaciones,
observación del desempeño y productos de proyecto
como estrategias de valoración. Sin embargo, se
diferencia de Krajcik et al., (2021) y Liu & Lian
(2026), porque no presenta evidencia psicométrica
suficiente para afirmar que dichas competencias
fueron medidas con validez y confiabilidad
estadística.
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De manera similar, Papadakis (2026) aporta
una mirada complementaria desde la formación
inicial docente, al integrar Coding as Another
Language, ScratchJr, aprendizaje basado en diseño,
reflexión ética, valores humanos y aprendizaje
socioemocional. El estudio muestra que los futuros
docentes transforman su concepción de la
codificación, pasando de entenderla como una
habilidad técnica a concebirla como un lenguaje
humanista orientado a la creatividad, la empatía, la
justicia y la participación inclusiva.
Este hallazgo es relevante para la discusión
porque demuestra que la evaluación socioemocional
en proyectos formativos también puede apoyarse en
estrategias cualitativas, como reflexiones iniciales y
finales, diarios semanales, observaciones del
instructor, análisis temático y proyectos digitales.
No obstante, su aporte debe interpretarse con
cautela, ya que la población evaluada corresponde a
docentes en formación y no a estudiantes escolares
que desarrollan competencias socioemocionales
mediante proyectos formativos. Además, el estudio
no reporta propiedades psicométricas, por lo que su
valor se ubica principalmente en la comprensión
pedagógica y contextual de la evaluación formativa.
En conjunto, los hallazgos permiten sostener
que la validez de los instrumentos no depende
únicamente de indicadores estadísticos, sino
también de su coherencia con el modelo pedagógico
y con las competencias que se pretende evaluar. En
proyectos formativos, la pertinencia contextual
adquiere especial importancia, porque las
competencias socioemocionales se expresan de
manera situada: colaborar en un equipo, resolver
conflictos, persistir ante la incertidumbre,
reflexionar sobre el propio desempeño, comunicar
decisiones y asumir responsabilidad sobre un
producto colectivo.
Por ello, los instrumentos más pertinentes son
aquellos que combinan medición cuantitativa con
evidencias cualitativas y productos de desempeño.
Esta conclusión se observa con claridad en Krajcik
et al., (2021) y Liu & Lian (2026), donde la
medición se vincula con experiencias auténticas de
aprendizaje. También aparece en estudios
complementarios como los de Mukunda Vani et al.,
(2021) y Papadakis (2026), que, aunque carecen de
validación psicométrica formal, muestran la
importancia de la evaluación formativa, reflexiva y
contextualizada.
Una limitación central de esta revisión es el
tamaño reducido del corpus finalmente incluido. De
los cinco documentos finalmente incluidos en la
revisión, tres fueron considerados de inclusión plena
y dos fueron incorporados como evidencia
complementaria. Esta decisión fortalece la
coherencia metodológica del estudio, pero limita la
amplitud de generalización de los resultados.
Asimismo, la diversidad de contextos —educación
primaria en Estados Unidos, formación profesional
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en España, educación superior en China, ingeniería
en India y formación docente en Grecia— dificulta
la comparación directa entre instrumentos,
poblaciones y resultados. Aunque esta diversidad
enriquece la comprensión contextual, también
impide establecer conclusiones universales sobre
qué instrumento resulta más adecuado para evaluar
competencias socioemocionales en proyectos
formativos.
Otra limitación relevante es la heterogeneidad
conceptual de las competencias socioemocionales
evaluadas. Algunos estudios trabajan constructos
amplios, como aprendizaje socioemocional,
colaboración y autorreflexión; otros se centran en
dimensiones específicas, como grit, regulación
emocional o demora de la gratificación; mientras
que los estudios complementarios aluden a valores,
creatividad, trabajo en equipo o comunicación sin
medirlos mediante escalas específicas. Esta
dispersión conceptual puede afectar la
comparabilidad de los hallazgos, ya que no todos los
estudios parten del mismo marco teórico ni
operacionalizan las competencias de la misma
manera. Además, solo una parte de los estudios
revisados reporta evidencias psicométricas robustas,
lo que limita la posibilidad de realizar una síntesis
más precisa sobre validez y confiabilidad de los
instrumentos.
También debe reconocerse que varios
estudios emplean estrategias de evaluación
integradas al proceso pedagógico, pero no
instrumentos diseñados específicamente para medir
competencias socioemocionales. Este aspecto es
metodológicamente relevante, porque una rúbrica
de proyecto, una entrevista o un diario reflexivo
pueden aportar información valiosa sobre el
desarrollo socioemocional, pero no necesariamente
poseen propiedades psicométricas suficientes para
comparar resultados entre grupos, instituciones o
países. En consecuencia, los hallazgos deben
interpretarse como evidencia sobre modelos y
estrategias de evaluación contextualizada, más que
como una validación definitiva de instrumentos
socioemocionales aplicables a cualquier contexto
educativo.
Otra limitación se relaciona con la presencia
de estudios de inclusión parcial. Mukunda Vani et
al., (2021) y Papadakis (2026) fueron incorporados
por su aporte al análisis de proyectos formativos,
aprendizaje basado en diseño, colaboración,
aprendizaje socioemocional y valores; sin embargo,
no cumplen plenamente con el criterio de medición
psicométrica de competencias socioemocionales en
estudiantes. Su incorporación amplía la discusión,
pero exige una lectura diferenciada: no deben
considerarse evidencia principal sobre validez y
confiabilidad, sino evidencia complementaria sobre
pertinencia contextual y estrategias de evaluación
formativa. Esta distinción es importante para evitar
una sobreinterpretación de sus resultados.
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A partir de estas limitaciones, futuras
investigaciones deberían avanzar hacia el diseño y
validación de instrumentos específicos para evaluar
competencias socioemocionales en proyectos
formativos. Estos instrumentos deberían integrar
dimensiones como colaboración, autorregulación,
perseverancia, empatía, comunicación,
responsabilidad, toma de decisiones y reflexión
crítica, mediante procedimientos psicométricos
rigurosos que incluyan validez de contenido, validez
de constructo, confiabilidad interna, análisis
factorial exploratorio y confirmatorio, así como
pruebas de invariancia entre niveles educativos y
contextos culturales. Esta línea permitiría superar la
actual fragmentación instrumental y construir
herramientas comparables para diferentes
modalidades de aprendizaje basado en proyectos.
Asimismo, se recomienda que futuros
estudios adopten diseños mixtos y longitudinales.
La evaluación de competencias socioemocionales
requiere captar tanto los cambios medibles como los
procesos de desarrollo que ocurren durante la
interacción con proyectos, problemas reales o
desafíos abiertos. Por ello, sería conveniente
combinar escalas validadas, rúbricas analíticas,
observación sistemática, diarios reflexivos,
entrevistas, portafolios y análisis de productos de
proyecto. Los diseños longitudinales permitirían
identificar si las competencias socioemocionales
desarrolladas en proyectos formativos se mantienen
en el tiempo, se transfieren a otros contextos
académicos o influyen en el desempeño profesional
posterior.
También resulta necesario ampliar la
investigación en contextos latinoamericanos,
especialmente en educación básica, secundaria,
técnica y universitaria. La mayoría de estudios con
mayor solidez metodológica proviene de contextos
anglosajones, europeos o asiáticos, por lo que aún
existe escasa evidencia sobre la validez y
pertinencia de estos instrumentos en sistemas
educativos latinoamericanos. Futuras
investigaciones deberían adaptar culturalmente
instrumentos existentes y validar escalas en español
y portugués, considerando las particularidades
curriculares, socioeconómicas, lingüísticas y
pedagógicas de la región. Esta recomendación
resulta especialmente relevante para revistas
SciELO, donde la contribución regional y la
pertinencia contextual suelen constituir criterios
importantes de valoración académica.
Finalmente, se sugiere que futuras revisiones
sistemáticas diferencien con mayor precisión entre
estudios de medición psicométrica, estudios de
evaluación pedagógica y estudios de reflexión
formativa. Esta clasificación permitiría ordenar
mejor la evidencia y evitar que investigaciones
teóricas, documentales o cualitativas sean valoradas
con los mismos criterios que estudios
experimentales o psicométricos. En el campo de las
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competencias socioemocionales desarrolladas
mediante proyectos formativos, ambas formas de
evidencia son necesarias: la psicométrica aporta
precisión y comparabilidad, mientras que la
pedagógica y cualitativa permite comprender la
pertinencia, el sentido y la adecuación contextual de
los instrumentos. Por tanto, el reto no consiste en
elegir entre medición estandarizada o evaluación
formativa, sino en construir modelos integrados que
permitan evaluar rigurosamente las competencias
socioemocionales sin perder de vista la complejidad
situada del aprendizaje basado en proyectos.
Conclusiones
Los resultados de esta revisión sistemática
evidencian que la evaluación de competencias
socioemocionales desarrolladas mediante proyectos
formativos se caracteriza por una amplia diversidad
de instrumentos y estrategias de medición. Los
estudios incluidos muestran que estas competencias
se valoran a través de escalas específicas, medidas
de aprendizaje socioemocional, cuestionarios,
rúbricas, entrevistas, observaciones, diarios
reflexivos, evaluaciones de desempeño y análisis de
productos derivados de proyectos.
Entre los hallazgos más relevantes, se
identificó que los instrumentos con mayor solidez
metodológica son aquellos que articulan el modelo
pedagógico con competencias claramente definidas,
como autorreflexión, colaboración, apropiación del
trabajo, perseverancia, regulación emocional,
autonomía, motivación y compromiso. Asimismo,
se constató que las estrategias basadas en proyectos,
problemas, diseño y desafíos abiertos ofrecen
escenarios pertinentes para observar y medir
competencias socioemocionales en situaciones
auténticas de aprendizaje.
En relación con el objetivo de analizar los
instrumentos y estrategias de medición empleados
en la evaluación de competencias socioemocionales
desarrolladas mediante proyectos formativos, así
como determinar su validez y pertinencia
contextual, se concluye que la evidencia disponible
presenta un desarrollo metodológico desigual.
Algunos estudios emplean instrumentos con mayor
respaldo psicométrico, como medidas de
aprendizaje socioemocional o escalas previamente
validadas; otros, en cambio, recurren a estrategias
cualitativas y formativas que permiten comprender
el proceso de desarrollo socioemocional, aunque no
siempre reportan indicadores estadísticos robustos
de validez y confiabilidad.
Esta revisión permitió establecer que la
pertinencia contextual de los instrumentos depende
de su adecuación al nivel educativo, al tipo de
proyecto, a la población participante y al marco
teórico que orienta la intervención. Por tanto, la
evaluación socioemocional en proyectos formativos
no debería limitarse a instrumentos estandarizados,
sino apoyarse en modelos integrados que combinen
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medición psicométrica, observación situada y
valoración del desempeño.
Al constituirse como un artículo de revisión
sistemática, el presente estudio aporta una síntesis
crítica de la evidencia existente y permite
diferenciar entre investigaciones de inclusión plena
y estudios con valor complementario. Esta
clasificación resulta relevante para el campo
educativo, porque ayuda a distinguir entre trabajos
que miden directamente competencias
socioemocionales mediante instrumentos definidos
y aquellos que aportan evidencia pedagógica sobre
proyectos, colaboración, valores o aprendizaje
activo, pero sin una validación psicométrica
suficiente. En consecuencia, los hallazgos
contribuyen a ordenar un campo todavía
fragmentado, en el que coexisten enfoques
cuantitativos, cualitativos, mixtos y formativos para
evaluar competencias socioemocionales en
contextos educativos mediados por proyectos.
Como reflexión final, se reconoce la
necesidad de fortalecer futuras investigaciones
mediante diseños longitudinales, mixtos y
comparativos que permitan evaluar la evolución de
las competencias socioemocionales durante y
después de la participación en proyectos formativos.
También resulta necesario desarrollar y
validar instrumentos específicos para contextos
educativos latinoamericanos, considerando
diferencias culturales, curriculares y
socioeconómicas. Futuros estudios deberían
integrar escalas psicométricas, rúbricas analíticas,
portafolios, entrevistas, diarios reflexivos y
observación sistemática, con el fin de construir
modelos de evaluación más completos, válidos y
pertinentes. De este modo, la medición de
competencias socioemocionales podrá responder
mejor a la complejidad de los proyectos formativos
y aportar evidencias útiles para la mejora de la
práctica educativa.
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