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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (julio 2026 - diciembre 2026)
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 20/06/2026
Aceptado: 22/07/2026
Publicado: 23/08/2026
Código Único AV: e795
Páginas: 1(1024-1048)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.22071850
Autores:
Ewer Portocarrero Merino
Licenciado en Educación. Especialidad en Filosofía y
Psicología
Doctor en Educación
https://orcid.org/0000-0003-3920-2999
E-mail: eportocarrero@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio Valdizán
País: República del Perú
Fredi Sotomayor Herrera
Licenciado en Educación. Especialidad en Filosofía,
Psicología y Ciencias Sociales
Doctor en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0002-8620-7314
E-mail: fsotomayor@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio Valdizán
País: República del Perú
Clorinda Natividad Barrionuevo Torres
Licenciada en Educación. Especialidad Filosofía,
Psicología y Ciencias Sociales
Doctora en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0003-3950-9747
E-mail: cbarrionuevo@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio Valdizán
País: República del Perú
María Elena Gonzales Delgado
Estudiante de la Escuela Profesional de Filosofía,
Psicología y Ciencias Sociales
https://orcid.org/0009-0007-8750-3354
E-mail: 2023110471@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio Valdizán
País: República del Perú
Resumen
La indefensión aprendida constituye un constructo relevante para comprender la
desmotivación, la evitación académica y la percepción de falta de control en
estudiantes expuestos a experiencias reiteradas de fracaso o baja eficacia escolar. Sin
embargo, su medición en contextos educativos presenta desafíos metodológicos
asociados a la diversidad de instrumentos disponibles y a la posible influencia del sesgo
de deseabilidad social en los autoinformes. El objetivo de este artículo fue analizar las
propiedades psicométricas y las estrategias de control del sesgo de deseabilidad social
reportadas en los instrumentos que miden indefensión aprendida en contextos
educativos. Se desarrolló un artículo de revisión sistemática orientado a identificar,
seleccionar y analizar estudios empíricos que emplearon escalas, cuestionarios,
inventarios o medidas conductuales aplicadas a poblaciones estudiantiles. El análisis
se centró en las características de los instrumentos, sus evidencias de confiabilidad y
validez, así como en los procedimientos utilizados para controlar sesgos de respuesta.
Los resultados muestran que la mayoría de estudios emplean instrumentos de
autoinforme con propiedades psicométricas aceptables, especialmente en términos de
consistencia interna, análisis factorial y adaptación cultural. No obstante, el control
específico de la deseabilidad social fue limitado, predominando estrategias
procedimentales como anonimato, consentimiento informado y participación
voluntaria. Solo algunos estudios incorporaron reportes docentes, tareas conductuales,
diseños temporales o pruebas de sesgo de método común. Se concluye que la medición
de la indefensión aprendida en educación requiere fortalecer la validación psicométrica
integral y adoptar enfoques multimétodo que reduzcan la dependencia exclusiva del
autoinforme, mejorando así la precisión, validez y utilidad aplicada de estos
instrumentos.
Palabras Clave
Indefensión aprendida, propiedades psicométricas,
deseabilidad social, instrumentos de medición,
contextos educativos.
Abstract
Learned helplessness is a relevant construct for understanding demotivation, academic
avoidance, and students’ perceived lack of control after repeated experiences of failure
or low academic efficacy. However, its measurement in educational contexts poses
methodological challenges related to the diversity of available instruments and the
potential influence of social desirability bias in self-report measures. The objective of
this article was to analyze the psychometric properties and strategies for controlling
social desirability bias reported in instruments used to measure learned helplessness in
educational contexts. A systematic review article was conducted to identify, select, and
analyze empirical studies that used scales, questionnaires, inventories, or behavioral
measures applied to student populations. The analysis focused on the characteristics of
the instruments, evidence of reliability and validity, and procedures used to control
response biases. The findings show that most studies used self-report instruments with
acceptable psychometric properties, particularly regarding internal consistency, factor
analysis, and cultural adaptation. Nevertheless, the specific control of social
desirability bias was limited, with procedural strategies such as anonymity, informed
consent, and voluntary participation being the most frequent. Only a smaller group of
studies incorporated teacher reports, behavioral tasks, time-lagged designs, or common
method bias tests. It is concluded that the assessment of learned helplessness in
education requires stronger comprehensive psychometric validation and the adoption
of multimethod approaches that reduce exclusive dependence on self-report measures.
This would improve the accuracy, validity, and applied usefulness of instruments
designed to evaluate learned helplessness in student populations.
Keywords
Learned helplessness, psychometric properties, social
desirability, measurement instruments, educational
contexts.
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Introducción
La indefensión aprendida constituye un
constructo psicológico de especial relevancia en
contextos educativos. Originalmente, fue definida
por Seligman como una condición en la que el
individuo, luego de exponerse de manera reiterada a
eventos aversivos e incontrolables, desarrolla
déficits cognitivos, motivacionales y emocionales
que limitan su capacidad para actuar de forma
adaptativa (Gutierrez de Blume et al., 2020). En el
ámbito estudiantil, este fenómeno se expresa cuando
los estudiantes manifiestan una orientación de
indefensión frente a sus aciertos o fracasos
académicos, atribuyendo sus resultados a causas que
perciben como ajenas a su control (Gutierrez de
Blume et al., 2020).
Desde esta perspectiva, el estilo atribucional
académico —entendido como la manera en que el
estudiante interpreta los acontecimientos positivos y
negativos que experimenta en la escuela— se
vincula estrechamente con la indefensión aprendida.
Las atribuciones internas, estables y globales frente
a eventos negativos pueden aumentar la
predisposición hacia esta condición, al reforzar la
idea de que el fracaso académico es inevitable o
difícil de modificar (González & Vivanco, 2021).
De manera paralela, la deseabilidad social,
entendida como la tendencia de las personas a
responder de forma socialmente aceptable,
constituye un sesgo metodológico relevante en la
medición de constructos psicoeducativos mediante
autoinformes (Sepúlveda et al., 2020). Este sesgo
puede distorsionar los resultados, especialmente
cuando los instrumentos evalúan aspectos sensibles
de la conducta, la motivación, el rendimiento o la
percepción personal del estudiante.
Diversas investigaciones recientes han
abordado, aunque de manera indirecta, la relación
entre instrumentos de autoinforme, indefensión
aprendida y deseabilidad social en poblaciones
estudiantiles. González & Vivanco (2021) validaron
el Cuestionario de Estilo Atribucional Académico
en estudiantes preuniversitarios mexicanos. Sus
resultados mostraron que los reactivos se
organizaron en cuatro factores y alcanzaron un alfa
de Cronbach superior a 0.75. Sin embargo, los
autores reconocieron que parte del sesgo observado
podía explicarse por el efecto de la deseabilidad
social en las respuestas de los participantes, aunque
no implementaron estrategias específicas para su
control.
Por su parte, Gutiérrez & Urrutia (2022)
aplicaron simultáneamente un test de empatía y una
escala de deseabilidad social en estudiantes
universitarios chilenos. Los autores encontraron una
correlación positiva entre ambos constructos, lo que
evidencia que la deseabilidad social puede
funcionar tanto como sesgo de respuesta como rasgo
asociado a la forma en que los participantes se
presentan ante los demás. Este hallazgo resulta
ISSN: 2665-0398
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Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
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relevante para los estudios psicoeducativos, debido
a que muchas variables se miden mediante
autoinformes y, por tanto, pueden verse afectadas
por respuestas orientadas a la aprobación social.
Asimismo, Sepúlveda et al., (2020)
demostraron que la deseabilidad social se asocia con
algunos componentes del bienestar subjetivo en
universitarios. No obstante, cuando se incorporaron
las dimensiones de satisfacción con la vida al
modelo, la deseabilidad social perdió poder
predictivo. Este resultado sugiere que el control
estadístico de dicho sesgo es posible, pero requiere
diseños metodológicos más cuidadosos, así como la
inclusión de variables que permitan diferenciar
entre respuestas auténticas y respuestas
influenciadas por la necesidad de aceptación social.
A pesar de estos avances, persisten vacíos
significativos en la literatura. En primer lugar, no se
identifica una revisión sistemática que catalogue los
instrumentos utilizados para medir indefensión
aprendida en contextos educativos ni que evalúe
comparativamente sus propiedades psicométricas.
Gutierrez de Blume et al., (2020) advierten que,
debido a fenómenos como la deseabilidad social,
algunos participantes podrían no haber respondido
con total honestidad. Sin embargo, el estudio no
profundiza en cómo este sesgo afecta
específicamente la medición de la indefensión
aprendida.
En segundo lugar, Gallegos et al., (2023)
reconocen que la recolección de datos mediante
escalas de autorreporte implica siempre la
posibilidad de falseamiento de datos o de efectos
asociados con la deseabilidad social. Esta
observación confirma una preocupación
metodológica frecuente en la investigación
psicoeducativa, pero todavía no ofrece soluciones
sistemáticas para los instrumentos utilizados en
contextos escolares o universitarios.
En tercer lugar, Crocamo & Benatuil (2022)
destacan que incorporar el análisis de la
deseabilidad social resulta necesario para
comprender los sesgos de respuesta producidos en
pruebas psicológicas, especialmente en aquellas
basadas en autorreporte. Esta afirmación refuerza la
necesidad de integrar el control de este sesgo dentro
de la evaluación psicométrica de los instrumentos
que miden constructos como la indefensión
aprendida.
Ante los vacíos identificados, el presente
artículo de revisión sistemática tiene como objetivo
analizar las propiedades psicométricas y las
estrategias de control del sesgo de deseabilidad
social reportadas en los instrumentos que miden
indefensión aprendida en contextos educativos.
Metodología
La presente revisión sistemática se desarrolló
siguiendo las directrices establecidas en la
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declaración PRISMA (Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-Analyses),
protocolo ampliamente reconocido en la comunidad
científica para garantizar la transparencia,
rigurosidad y replicabilidad del proceso de revisión.
Para orientar la revisión sistemática, se
formularon las siguientes preguntas de
investigación: ¿Qué instrumentos de autoinforme se
han utilizado para medir la indefensión aprendida en
poblaciones estudiantiles y cuáles son sus
propiedades psicométricas reportadas? ¿Qué
estrategias de control del sesgo de deseabilidad
social se han implementado en los instrumentos que
miden indefensión aprendida en contextos
educativos? ¿Qué limitaciones metodológicas y
vacíos existen en la literatura respecto a la
interacción entre deseabilidad social e indefensión
aprendida en la medición psicoeducativa
estudiantil?
La búsqueda se realizó exclusivamente en la
base de datos Scopus. Esta decisión se fundamenta
en que Scopus constituye la mayor base de datos de
literatura revisada por pares a nivel mundial, con
amplia cobertura multidisciplinar que incluye las
áreas de psicología, educación y ciencias sociales.
La estrategia de búsqueda en Scopus se
configuró mediante la siguiente ecuación booleana:
(( "learned helplessness" OR "academic
helplessness" OR "student helplessness" OR
"helplessness orientation" OR "helplessness
attribution*" ) AND ( psychometric* OR valid* OR
reliab* OR "factor analysis" OR "confirmatory
factor analysis" OR "exploratory factor analysis"
OR scale OR instrument OR questionnaire OR
inventory OR measurement OR assessment ) AND
( education* OR school* OR student* OR
classroom OR academic OR universit* OR "higher
education" OR college ))
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Artículos empíricos publicados
entre 2021 y 2026 en revistas
científicas indexadas en Scopus.
Publicaciones fuera del
periodo establecido,
documentos no empíricos o
fuentes no indexadas en
Scopus.
Estudios realizados con
poblaciones estudiantiles en
contextos escolares,
universitarios u otros niveles
educativos.
Estudios desarrollados
exclusivamente con población
clínica, profesional o adulta
sin componente educativo.
Investigaciones que evalúen la
indefensión aprendida como
constructo principal, dimensión,
perfil, variable asociada o
manifestación conductual.
Estudios que no evalúen la
indefensión aprendida ni
incorporen una
operacionalización
identificable del constructo.
Estudios que utilicen escalas,
cuestionarios, inventarios,
reportes de terceros, tareas
conductuales u otros
procedimientos para evaluar la
indefensión aprendida.
Investigaciones en las que no
sea posible identificar el
procedimiento utilizado para
evaluar la indefensión
aprendida.
Estudios que aporten
información sobre las
características del instrumento,
propiedades psicométricas,
procedimientos de medición o
estrategias de control de sesgos
de respuesta.
Estudios que no aporten
información suficiente para
responder al menos una de las
preguntas de investigación.
Publicaciones en inglés, español
o portugués.
Publicaciones en idiomas
distintos de los establecidos.
Estudios cuyo texto completo
estuvo disponible para la
evaluación de elegibilidad.
Estudios cuyo texto completo
no pudo recuperarse para la
evaluación de elegibilidad.
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Tabla 1. Criterios de elegibilidad
Durante el proceso de selección se
identificaron inicialmente 414 registros. Tras la
eliminación de 150 registros, 264 documentos
fueron sometidos a cribado, de los cuales 115 fueron
excluidos en esta fase. Posteriormente, se intentó
recuperar el texto completo de 149 documentos; 85
no pudieron ser recuperados, por lo que 64 artículos
fueron evaluados a texto completo para determinar
su elegibilidad. En esta etapa se aplicaron los
criterios establecidos respecto de la población
estudiantil, el contexto educativo, la evaluación de
la indefensión aprendida y la disponibilidad de
información relevante sobre los instrumentos,
procedimientos de medición o estrategias de control
de sesgos de respuesta. Como resultado de esta
evaluación, 31 artículos fueron excluidos por
incumplir uno o más criterios de elegibilidad y 33
estudios fueron finalmente incluidos en la síntesis
cualitativa. Cuando un estudio presentaba más de
una condición de inelegibilidad, se consideró como
razón principal aquella que impedía su
incorporación a la revisión.
Figura 1. Flujograma del método PRISMA 2020
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Resultados
Para sistematizar las estrategias utilizadas
frente a los sesgos asociados al autoinforme, se
estableció una clasificación descriptiva ordinal de
tres niveles: bajo, medio y alto. El nivel bajo
correspondió a estudios que no reportaron
estrategias específicas de control o que utilizaron
únicamente procedimientos generales, como
anonimato, confidencialidad, consentimiento
informado, participación voluntaria o
reconocimiento de la posible existencia del sesgo.
El nivel medio se asignó a investigaciones que
incorporaron al menos una estrategia metodológica,
estadística o multimétodo destinada a reducir los
sesgos asociados al autoinforme, como separación
temporal de las mediciones, pruebas de sesgo de
método común, reportes de terceros, diarios
reflexivos, entrevistas o medidas conductuales
complementarias. El nivel alto se reservó para
estudios que combinaron múltiples estrategias
complementarias o que incorporaron
procedimientos específicos dirigidos a identificar o
controlar directamente la deseabilidad social. Esta
clasificación tuvo una finalidad descriptiva y
comparativa y no constituye una escala psicométrica
de evaluación de calidad metodológica.
Autor
País/contexto
Población estudiantil
Instrumento utilizado
Propiedades psicométricas
reportadas / características
Abdellatif
(2023)
Arabia Saudita /
universidad
Estudiantes
universitarios con bajo
rendimiento
Escala de indefensión
aprendida elaborada por el
investigador
20 ítems; 4 dimensiones; Likert
de 5 puntos; validez concurrente
r = .793; alfa entre .816 y .855
Abood &
Abuhmaid,
(2026)
Jordania /
universidad
Estudiantes
universitarios
Learned Helplessness Scale
20 ítems; Likert de 4 puntos;
alfa = .73; correlaciones ítem-
total entre .63 y .92
Alsarayrah
(2024)
Jordania / primaria
Estudiantes con
dificultades de
aprendizaje
Escala de déficit /
indefensión aprendida
22 ítems; Likert de 5 puntos;
test-retest = .89; alfa = .89
Azad & Yavuz
(2025)
Chipre /
universidad
Estudiantes
universitarios de ELT
Learned Helplessness Scale
de Quinless y Nelson
20 ítems; Likert de 4 puntos;
alfa piloto = .95
Azeem &
Abbas (2025)
Pakistán /
universidad
Estudiantes
universitarios de
negocios
Learned Helplessness Scale
de Sorrenti et al.
6 ítems; alfa = .839
Bokhonkova et
al., (2023)
Ucrania /
universidad
Estudiantes de filología
extranjera
Batería psicodiagnóstica:
estilo atribucional,
motivación, control subjetivo
y depresión
No usa escala única; construye
perfiles de indefensión
aprendida desde varios
indicadores
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Autor
País/contexto
Población estudiantil
Instrumento utilizado
Propiedades psicométricas
reportadas / características
Chang & Won
(2026)
Corea del Sur /
secundaria
Adolescentes de grado
7 a 11
Academic Helplessness
Scale, AHS
4 ítems; Likert de 4 puntos; alfa
entre .82 y .87
Charbonnier et
al., (2022)
Francia /
universidad
Estudiantes
universitarios durante
COVID-19
Learned Helplessness
Questionnaire, LHQ
Subescala de 12 ítems; Likert de
5 puntos; consistencia interna
satisfactoria
Chen et al.,
(2024)
China / universidad
Estudiantes
universitarios
Chinese Fear of Failure in
Learning Scale, C-FOFLS
22 ítems; 4 dimensiones, una de
ellas indefensión aprendida;
AFE, AFC, validez convergente
y concurrente
Dar & Jan
(2022)
India / universidad
Estudiantes
universitarios
Student Alienation Scale,
SAL
Incluye dimensión de
indefensión aprendida; AFE,
AFC, validez de constructo e
invariancia por género
Fernández-
Sogorb et al.,
(2026)
España /
secundaria
Estudiantes de 12 a 18
años
Learned Helplessness
Questionnaire, LHQ
24 ítems; dos subescalas:
indefensión aprendida y
orientación al dominio; alfa =
.82 y .80
Ghasemi (2022)
Irán / secundaria
Estudiantes de inglés
Learned Helplessness Scale y
Student Behavior Checklist
LHS de 20 ítems; KMO = .87;
alfa pretest = .92 y postest = .89
Ghasemi (2021)
Irán / secundaria
Estudiantes de inglés
Learned Helplessness Scale y
Student Behavior Checklist
Identifica estudiantes con LHS >
55 y SBC > 14; combina
autoinforme y reporte docente
Hashem et al.,
(2024)
Egipto / Jordania,
universidad
Estudiantes
universitarios con y sin
discapacidad
Learned Helplessness Scale
47 ítems; 4 dimensiones; AFC
con GFI = .961, CFI = 1,
RMSEA = 0
Hao et al.,
(2022)
Estados Unidos /
infancia-
adolescencia
Participantes evaluados
longitudinalmente
Tarea conductual de
persistencia en rompecabezas
insolubles
No usa autoinforme; mide
persistencia conductual como
indicador de indefensión
aprendida
Jehart et al.,
(2023)
Eslovenia /
secundaria
Adolescentes de 16 a
18 años
Coping Competence
Questionnaire, CCQ, y
cuestionario docente
CCQ de 12 ítems; evalúa
déficits motivacionales,
emocionales y cognitivos;
incluye reporte docente
Lan et al.,
(2024)
China / Derecho
Estudiantes
universitarios de
Derecho
Chinese Learned
Helplessness Scale
14 ítems; 4 factores; 50% de
varianza explicada; alfa total =
.79; subfactores .63 a .87
Liu et al.,
(2024)
China / secundaria
Estudiantes de 7.º a
12.º grado
Learned Helplessness
Questionnaire
20 ítems; 4 dimensiones:
cognición, emoción, conducta y
atribución
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Autor
País/contexto
Población estudiantil
Instrumento utilizado
Propiedades psicométricas
reportadas / características
Özyeter &
Kutlu (2024)
Turquía / primaria
Estudiantes de 5.º
grado
Learned Helplessness
Tendency Scale
AFC con χ²/gl = 1.25, RMSEA
= .03, CFI = .95, TLI = .93;
omega = .89
Park & Jeon
(2021)
Corea del Sur /
universidad
Estudiantes de servicio
aéreo
Korean Learned Helplessness
Scale, K-LHS, versión corta
4 ítems; dimensiones: pasividad,
falta de control, falta de
confianza y falta de
responsabilidad; alfa = .712
Pérez-Marco et
al., (2025)
España /
secundaria
Adolescentes de 12 a
18 años
Learned Helplessness
Questionnaire, LHQ
24 ítems; se usó la dimensión de
indefensión aprendida; alfa = .82
Quchani (2023)
Irán / universidad
Estudiantes
universitarios varones
Learned Helplessness Scale
de Hill
No reporta con detalle
propiedades psicométricas en la
muestra; usa ANOVA factorial
Rueger et al.,
(2021)
Estados Unidos /
primaria-
secundaria
Estudiantes de 5.º a 8.º
grado
Student Behavior Checklist-
Brief, SBC-B
6 ítems; 3 de indefensión y 3 de
orientación al dominio; alfa LH
= .84 y .91; estabilidad temporal
Seyri & Rezaee
(2024)
Irán / universidad,
EAP online
Estudiantes
universitarios
Learned Helplessness Scale
Escala reconocida; identifica
estudiantes con indefensión
aprendida; intervención
pedagógica
Sorrenti et al.,
(2024)
Italia / secundaria
Estudiantes de
secundaria
Learned Helplessness
Questionnaire, LHQ
Usado en modelo SEM junto
con perfeccionismo; analiza LH
y orientación al dominio
Chen Tingwei
et al., (2025)
China / universidad
Estudiantes
universitarios
Socially Learned
Helplessness Questionnaire
18 ítems; Likert de 5 puntos;
confiabilidad = .970
Wang et al.,
(2025)
China / enfermería
vocacional
Estudiantes de
enfermería vocacional
Learned Helplessness Scale,
LHS
18 ítems; 2 dimensiones:
indefensión y desesperanza; alfa
previa = .930
Wei & Tu
(2023)
China / educación
vocacional
Estudiantes
vocacionales de inglés
English Learned
Helplessness Scale
17 ítems; 4 dimensiones; CR
.890-.933; AVE .684-.730; alfa
.885-.931
Wong et al.,
(2023)
Malasia /
universidad
Estudiantes
universitarios
Learned Helplessness Scale y
tarea de anagramas
Inducción experimental con
tarea insoluble; verificación con
LHS; medida conductual con
anagramas
Wu & He
(2022)
China / posgrado
internacional
Estudiantes
internacionales de
posgrado
Escala adaptada de
indefensión aprendida
10 ítems; alfa = .741; KMO =
.841; AFC con RMSEA = .023,
CFI = .958
Xu et al.,
(2024)
China / universidad
durante COVID-19
Estudiantes
universitarios
Escala de indefensión
aprendida en encuesta online
No se identifican indicadores
psicométricos detallados;
analiza cuarentena e
información mediada
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
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Autor
País/contexto
Población estudiantil
Instrumento utilizado
Propiedades psicométricas
reportadas / características
Xue et al.,
(2023)
China / universidad
durante
confinamiento
Estudiantes
universitarios
Learned Helplessness Scale,
LHS
Usa LHS con SCS y DASS-21;
reporta asociaciones con
ansiedad, depresión y estrés
Yue et al.,
(2025)
China / posgrado
en enfermería
Estudiantes de
posgrado en enfermería
Learned Helplessness
Questionnaire, LHQ
Puntaje total = 41.86 ± 14.03;
usa SEM, regresión y bootstrap
Tabla 2. Instrumentos y propiedades psicométricas
Autor
Tipo de medición
Estrategia de control del sesgo
de deseabilidad social / sesgo de
respuesta
Nivel de control de
sesgos asociados al
autoinforme
Aporte
Abdellatif
(2023)
Autoinforme
No reporta escala ni control
estadístico específico
Bajo
Útil para medición
psicométrica, limitado
para deseabilidad social
Abood &
Abuhmaid
(2026)
Autoinforme
Reconoce que el autoinforme
puede estar afectado por
deseabilidad social; no aplica
control directo
Bajo
Aporta identificación
explícita del sesgo
Alsarayrah
(2024)
Autoinforme
No reporta control de deseabilidad
social
Bajo
Evidencia psicométrica
sin control del sesgo
Azad & Yavuz
(2025)
Autoinforme
No reporta control de deseabilidad
social
Bajo
Alta confiabilidad, pero
sin control del sesgo
Azeem & Abbas
(2025)
Encuesta online en
tres momentos
Separación temporal, anonimato,
confidencialidad, diferentes
formatos Likert y factor único de
Harman
Medio
Controla sesgo de método
común, aunque no
deseabilidad social
específica
Bokhonkova et
al., (2023)
Batería
psicodiagnóstica
No reporta control directo;
considera expectativas sociales de
forma conceptual
Bajo
Aporta discusión indirecta
sobre influencia social
Chang & Won
(2026)
Autoinforme de
estudiantes y padres
Reconoce posible deseabilidad
social en autoinformes
Bajo
Relevante por explicitar la
limitación
Charbonnier et
al., (2022)
Autoinforme pretest-
postest
No reporta control específico
Bajo
No aporta estrategia
directa
Chen et al.,
(2024)
Encuesta online
Anonimato, voluntariedad y
posibilidad de retiro
Bajo
Control ético-
procedimental
Dar & Jan
(2022)
Cuestionario
presencial
Consentimiento informado y
criterios éticos
Bajo
Control ético, no
psicométrico
Fernández-
Sogorb et al.,
(2026)
Cuestionarios en aula
Participación voluntaria y
anónima
Bajo
Reduce parcialmente
presión de respuesta
Ghasemi (2022)
Autoinforme y reporte
docente
Student Behavior Checklist
completado por docentes para
limitar deseabilidad social
Medio
Una de las estrategias más
sólidas de triangulación
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Autor
Tipo de medición
Estrategia de control del sesgo
de deseabilidad social / sesgo de
respuesta
Nivel de control de
sesgos asociados al
autoinforme
Aporte
Ghasemi (2021)
Autoinforme y reporte
docente
Uso de LHS y SBC como doble
fuente
Medio
Reduce dependencia
exclusiva del autoinforme
Hashem et al.,
(2024)
Autoinforme
No reporta control específico
Bajo
Sólido en psicometría,
débil en control de sesgo
Hao et al.,
(2022)
Medición conductual
Persistencia en tareas difíciles en
lugar de autoinforme
Medio
Reduce respuestas
socialmente deseables
Jehart et al.,
(2023)
Autoinforme y
cuestionario docente
Doble fuente: estudiante y docente
Medio
Estrategia indirecta de
triangulación
Lan et al.,
(2024)
Autoinforme
Participación voluntaria y
anónima; consentimiento
informado
Bajo
Buen control ético, no
psicométrico
Liu et al.,
(2024)
Cuestionario online
Anonimato, consentimiento y
prueba de sesgo de método común
Medio
Control metodológico, no
escala de deseabilidad
social
Özyeter &
Kutlu (2024)
Pruebas, escalas e
entrevistas
Instrucciones estandarizadas,
sesiones separadas y entrevistas
Medio
Reduce dependencia
exclusiva de autoinforme
Park & Jeon
(2021)
Autoinforme online
Consentimiento informado; no
reporta control estadístico
Bajo
Limitado para
deseabilidad social
Pérez-Marco et
al., (2025)
Autoinforme en aula
Anonimato, voluntariedad y
administración estandarizada
Bajo
Control básico de
respuesta
Quchani (2023)
Escalas de
autoinforme
No reporta estrategia directa
Bajo
No aporta control de sesgo
Rueger et al.,
(2021)
Reporte docente
Medida informada por docentes,
no autoinforme estudiantil
Medio
Muy relevante para
controlar sesgo de
autoinforme
Seyri & Rezaee
(2024)
Autoinforme y diarios
reflexivos
Complementa escala con diarios
reflexivos
Medio
Triangulación cualitativa
parcial
Sorrenti et al.,
(2024)
Autoinforme
No reporta escala ni control
estadístico de deseabilidad social
Bajo
Modelo explicativo
sólido, pero sin control de
sesgo
Chen Tingwei et
al., (2025)
Cuestionarios
autoadministrados
Factor único de Harman; primer
factor = 27.46%
Medio
Controla sesgo de método
común
Wang et al.,
(2025)
Autoinforme
Consentimiento informado y
voluntariedad
Bajo
No controla deseabilidad
social
Wei & Tu
(2023)
Cuestionario online
Anonimato, retiro voluntario,
eliminación de respuestas
repetitivas o incompletas
Medio
Controla calidad de
respuesta, no deseabilidad
social
Wong et al.,
(2023)
Experimento online y
tarea conductual
Attention-checking, exclusión de
casos, inducción experimental y
anagramas
Medio
Reduce dependencia del
autoinforme
Wu & He
(2022)
Diseño time-lagged
Anonimato, dos etapas y factor
único de Harman; primer factor =
19.230%
Medio
Control procedimental y
estadístico del sesgo
común
Xu et al., (2024)
Encuesta online
No se identifica control específico
Bajo
Limitado por autoinforme
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Autor
Tipo de medición
Estrategia de control del sesgo
de deseabilidad social / sesgo de
respuesta
Nivel de control de
sesgos asociados al
autoinforme
Aporte
Xue et al.,
(2023)
Autoinforme
Reconoce como limitación el uso
exclusivo de autoinformes
Bajo
Útil para identificar vacío
metodológico
Yue et al.,
(2025)
Cuestionarios y SEM
Anonimato, consentimiento, retiro
voluntario y eliminación de
identificadores
Bajo
Control ético, sin escala
de deseabilidad social
Tabla 3. Control de deseabilidad social
Autor
Limitación metodológica
principal
Vacío identificado
Implicancia para futuras
investigaciones
Abdellatif (2023)
Muestra muy reducida y diseño
de un solo grupo
Falta validación con muestras
amplias y análisis factorial
robusto
Replicar con muestras mayores,
grupo control y control de sesgos
Abood &
Abuhmaid (2026)
Muestra pequeña y restringida a
un curso
Falta evaluar sostenibilidad del
cambio
Usar métodos mixtos, escalas de
deseabilidad social y seguimiento
Alsarayrah (2024)
Ambigüedad entre déficit de
aprendizaje e indefensión
aprendida
Falta precisión conceptual del
constructo
Validar escalas específicas de
indefensión aprendida
Azad & Yavuz
(2025)
Muestra limitada a una ciudad y
carrera
Falta invariancia cultural y
educativa
Ampliar a otros niveles, áreas y
culturas
Azeem & Abbas
(2025)
Muestra universitaria de negocios
y autoinforme
Falta evaluar efecto en otras
áreas académicas
Incorporar escala de deseabilidad
social y diseños longitudinales
Bokhonkova et al.,
(2023)
No usa escala directa de
indefensión aprendida
Falta medición psicométrica
específica
Diseñar o validar escala directa en
estudiantes de filología
Chang & Won
(2026)
Uso de autoinforme y causalidad
limitada
Falta integrar datos de docentes
y otros actores
Usar diseños experimentales y
medidas multifuente
Charbonnier et al.,
(2022)
Piloto no aleatorizado y alta
deserción
Falta control experimental
robusto
Replicar con muestras amplias y
control de sesgos
Chen et al., (2024)
Diseño transversal y muestra de
pregrado
Falta evaluación en posgrado y
otros contextos
Incorporar deseabilidad social e
invariancia transcultural
Dar & Jan (2022)
LH como subdimensión de
alienación estudiantil
Falta validación autónoma de la
subescala de LH
Validar la subescala
independientemente
Fernández-Sogorb
et al., (2026)
Diseño correlacional y
autoinformes
Falta evaluación multifuente
Incorporar familias, docentes,
entrevistas y deseabilidad social
Ghasemi (2022)
Muestra restringida a varones de
una escuela pública
Falta generalización por género
y contexto
Replicar con muestras mixtas,
multicéntricas y diversas
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Autor
Limitación metodológica
principal
Vacío identificado
Implicancia para futuras
investigaciones
Ghasemi (2021)
Muestra pequeña y localizada
Falta generalización de la
intervención
Triangular autoinforme, observación
y entrevistas
Hashem et al.,
(2024)
Muestra centrada en
universitarios con discapacidad
Falta contrastar instrumento en
otros estudiantes
Aplicar en otros niveles educativos y
culturas
Hao et al., (2022)
Medida conductual indirecta, no
escala directa
Falta comparar con
autoinformes de LH
Combinar tareas conductuales y
escalas validadas
Jehart et al., (2023)
Estudio transversal localizado
Falta validación del CCQ en
otros contextos
Ampliar muestra y aplicar control de
sesgo
Lan et al., (2024)
Muestra restringida a estudiantes
chinos de Derecho
Falta comprobar estructura en
otras carreras
Analizar invariancia por carrera,
género y cultura
Liu et al., (2024)
Diseño transversal online
Falta inferencia causal
Aplicar diseños longitudinales y
reportes docentes
Özyeter & Kutlu
(2024)
Centrado en 5.º grado y
rendimiento lector
Falta evaluar otros grados y
áreas curriculares
Aplicar en matemáticas, ciencias y
secundaria
Park & Jeon
(2021)
Versión muy breve del K-LHS
Falta validación factorial del
instrumento abreviado
Usar escala completa y análisis
factorial
Pérez-Marco et al.,
(2025)
Diseño transversal y
autoinformes
Falta integrar registros objetivos
de asistencia
Usar datos escolares, docentes y
familias
Quchani (2023)
Muestra pequeña, no
probabilística y solo varones
Falta confiabilidad y validez
detallada
Replicar con muestras amplias,
mixtas y probabilísticas
Rueger et al.,
(2021)
Depende del juicio docente
Falta contraste con autoinforme
y observación externa
Usar diseño multimétodo
Seyri & Rezaee
(2024)
Muestra reducida y contexto EAP
online
Falta replicar en cursos
presenciales y otros idiomas
Combinar escalas, diarios, entrevistas
y observación
Sorrenti et al.,
(2024)
Diseño transversal y
autoinformes
Falta evidencia longitudinal
Evaluar causalidad entre
perfeccionismo, LH y rendimiento
Chen Tingwei et
al., (2025)
Foco no estrictamente académico
Falta vincular LH social con
rendimiento escolar
Relacionar con desempeño
académico y bienestar estudiantil
Wang et al., (2025)
Diseño transversal en dos
instituciones
Falta análisis longitudinal
durante formación clínica
Seguir trayectoria de LH durante
prácticas y cursos
Wei & Tu (2023)
Diseño transversal y
autoadministrado
Falta causalidad entre clima de
aula, silencio, autoeficacia y LH
Integrar observación de aula y
desempeño real
Wong et al.,
(2023)
Experimento online con muestra
limitada
Falta evaluar duración del
efecto
Aplicar seguimiento longitudinal y
contexto real de aula
Wu & He (2022)
Time-lagged, pero sin causalidad
definitiva
Falta explorar mediadores
internos
Usar diseños longitudinales y
multimétodo
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Limitación metodológica
principal
Vacío identificado
Implicancia para futuras
investigaciones
Xu et al., (2024)
Encuesta transversal en crisis
sanitaria
Falta conocer persistencia
posterior de LH
Hacer seguimiento postcuarentena y
vincular con rendimiento
Xue et al., (2023)
Transversal y solo autoinforme
Falta determinar rol protector
real de autocompasión
Usar diseños longitudinales o
experimentales
Yue et al., (2025)
Muestra de posgrado en
enfermería
Falta validación en otras áreas
de posgrado
Incorporar rendimiento objetivo,
métodos mixtos y deseabilidad social
Tabla 4. Limitaciones y vacíos metodológicos
Discusión de resultados
Los resultados de esta revisión sistemática
evidencian que la medición de la indefensión
aprendida en contextos educativos se ha
desarrollado mediante una amplia variedad de
instrumentos, aunque con niveles desiguales de
solidez psicométrica y con un tratamiento todavía
limitado del sesgo de deseabilidad social. En
conjunto, los estudios incluidos muestran que las
escalas de autoinforme continúan siendo la
estrategia dominante para evaluar la indefensión
aprendida en estudiantes de educación primaria,
secundaria, superior y de posgrado. Esta tendencia
coincide con la literatura clásica y contemporánea
sobre el constructo, en la que la indefensión
aprendida suele medirse a partir de percepciones de
falta de control, atribuciones negativas, pasividad,
baja expectativa de éxito y desmotivación frente a
tareas académicas. En esta línea, instrumentos como
la Learned Helplessness Scale, el Learned
Helplessness Questionnaire de Sorrenti et al., el
Academic Helplessness Scale, el Coping
Competence Questionnaire y diversas adaptaciones
culturales han sido empleados para operacionalizar
el constructo en escenarios educativos diversos.
Un primer resultado relevante es que los
instrumentos con mayor respaldo psicométrico son
aquellos que reportan procesos de adaptación,
validación factorial y análisis de consistencia
interna. Por ejemplo, Lan et al., (2024) validaron
una versión china de la Learned Helplessness Scale
en estudiantes de Derecho, identificando una
estructura de cuatro factores y adecuados
indicadores de confiabilidad. De manera similar,
Fernández-Sogorb et al., (2026) adaptaron el
Learned Helplessness Questionnaire al contexto
español en adolescentes, reportando una
consistencia interna adecuada para las dimensiones
de indefensión aprendida y orientación al dominio.
Estos hallazgos coinciden con Rueger et al., (2021),
quienes desarrollaron el Student Behavior
Checklist-Brief como una medida breve basada en
reporte docente, con evidencias de estructura
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factorial, confiabilidad, estabilidad temporal y
validez convergente. La convergencia entre estos
estudios permite afirmar que la medición de la
indefensión aprendida ha avanzado desde escalas
extensas de autoinforme hacia instrumentos más
breves, culturalmente adaptados y
psicométricamente depurados.
Sin embargo, también se identificó una
marcada heterogeneidad en la forma de medir el
constructo. Algunos estudios utilizaron escalas
directas de indefensión aprendida, como los de Azad
& Yavuz (2025), Ghasemi (2022), Wang et al.,
(2025), Wu & He (2022) y Yue et al., (2025),
mientras que otros midieron la indefensión
aprendida como subdimensión de constructos más
amplios, tales como miedo al fracaso, alienación
estudiantil, perfeccionismo, clima escolar o bajo
rendimiento lector. Este es el caso de Chen et al.,
(2024), Dar & Jan (2022), Sorrenti et al., (2024) y
Özyeter & Kutlu (2024). Esta diversidad
metodológica amplía la comprensión del fenómeno,
pero también dificulta la comparación directa entre
estudios. Mientras las escalas directas permiten
evaluar el constructo con mayor precisión, las
subescalas integradas en modelos más amplios
pueden diluir su especificidad conceptual. Esta
situación coincide con los vacíos señalados por
Bokhonkova et al., (2023), quienes construyen la
indefensión aprendida a partir de perfiles
atribucionales, motivacionales y emocionales, sin
recurrir a una escala única del constructo.
Otro hallazgo central es que la confiabilidad
interna suele reportarse con mayor frecuencia que
otras propiedades psicométricas. La mayoría de los
estudios informa alfa de Cronbach, omega de
McDonald, confiabilidad test-retest o índices de
consistencia interna. Hashem et al., (2024), por
ejemplo, reportaron un modelo confirmatorio con
indicadores de ajuste adecuados en estudiantes
universitarios con discapacidad. Wei & Tu (2023)
presentaron valores elevados de confiabilidad
compuesta, varianza media extraída y alfa de
Cronbach para una escala de indefensión aprendida
en el aprendizaje del inglés. A su vez, Özyeter &
Kutlu (2024) informaron índices de ajuste
aceptables y una confiabilidad omega adecuada. No
obstante, fueron menos frecuentes los estudios que
reportaron validez convergente, discriminante,
concurrente, invariancia factorial o sensibilidad al
cambio. Esta tendencia refleja una limitación
habitual en la investigación psicoeducativa: la
dependencia de la consistencia interna como
principal indicador de calidad psicométrica, sin una
evaluación más amplia de la validez del
instrumento.
La evidencia también muestra diferencias
importantes según el nivel educativo y el contexto
cultural. En educación secundaria, estudios como
los de Chang & Won (2026), Fernández-Sogorb et
al., (2026), Ghasemi (2021, 2022), Jehart et al.,
(2023), Liu et al., (2024) y Pérez-Marco et al.,
(2025) vinculan la indefensión aprendida con
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rendimiento académico, inasistencia escolar,
aprendizaje de idiomas, clima escolar, esfuerzo-
recompensa y síntomas depresivos. En educación
superior, investigaciones como las de Azeem y
Abbas (2025), Lan et al, (2024), Seyri y Rezaee
(2024), Xue et al. (2023), Wang et al., (2025), Yue
et al., (2025) y Wu & He (2022) la relacionan con
procrastinación académica, salud mental,
aprendizaje autodirigido, inteligencia artificial
generativa, confinamiento, posgrado y educación en
enfermería. Esta amplitud confirma que la
indefensión aprendida no se limita a un nivel
educativo específico, sino que aparece como una
respuesta psicológica transversal frente a
experiencias reiteradas de fracaso, falta de control,
presión académica o bajo apoyo contextual.
En relación con el segundo eje del objetivo,
los resultados muestran que las estrategias de
control del sesgo de deseabilidad social siguen
siendo insuficientes. La mayoría de los estudios
emplea autoinformes, pero no incorpora escalas
específicas de deseabilidad social ni procedimientos
psicométricos directos para estimar este sesgo. Este
resultado es especialmente relevante porque la
indefensión aprendida implica autorreportar
emociones, atribuciones y percepciones de fracaso,
aspectos sensibles a la autopresentación del
estudiante. Abood & Abuhmaid (2026), Chang &
Won (2026) y Xue et al., (2023) reconocen
explícitamente la vulnerabilidad del autoinforme
frente a sesgos de respuesta, pero no aplican
instrumentos específicos para controlarlo. Esta
situación limita la interpretación de los puntajes,
pues algunos estudiantes podrían minimizar sus
sentimientos de incapacidad o responder de acuerdo
con expectativas académicas, familiares o
institucionales.
Los estudios que sí incorporan estrategias de
control muestran aproximaciones principalmente
procedimentales, estadísticas o multimétodo. Las
estrategias procedimentales incluyen anonimato,
consentimiento informado, participación voluntaria,
posibilidad de retiro y administración estandarizada,
como se observa en Chen et al. (2024), Fernández-
Sogorb et al., (2026), Lan et al. (2024), Pérez-Marco
et al., (2025), Wang et al., (2025) y Yue et al.,
(2025). Aunque estas prácticas son importantes para
reducir la presión social de respuesta, no permiten
estimar empíricamente la magnitud del sesgo de
deseabilidad social. Las estrategias estadísticas se
observaron en estudios como Azeem & Abbas
(2025), Chen Tingwei et al., (2025), Liu et al.,
(2024) y Wu & He (2022), que aplicaron pruebas de
sesgo de método común, como el factor único de
Harman, o diseños temporales para disminuir la
varianza atribuible al mismo método. Estas
estrategias son útiles, pero controlan principalmente
el sesgo de método común, no necesariamente la
deseabilidad social como tendencia individual a
responder de forma socialmente aceptable.
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Los aportes metodológicos más sólidos
provienen de estudios que reducen la dependencia
exclusiva del autoinforme. Ghasemi (2021, 2022)
combinó la Learned Helplessness Scale con el
Student Behavior Checklist completado por
docentes, lo que permite contrastar la percepción del
estudiante con observaciones externas de conducta.
Jehart et al., (2023) también incorporaron un
cuestionario docente para identificar conductas de
indefensión aprendida en adolescentes. Rueger et
al., (2021), por su parte, desarrollaron una medida
breve informada por docentes, el Student Behavior
Checklist-Brief, que representa una alternativa
valiosa frente al sesgo de autopresentación. Estos
hallazgos coinciden con Hao et al., (2022) y Wong
et al., (2023), quienes emplearon medidas
conductuales, como persistencia en tareas difíciles,
rompecabezas insolubles o anagramas. Tales
aproximaciones son especialmente relevantes
porque permiten evaluar manifestaciones
observables de la indefensión aprendida, más allá de
la autopercepción declarada.
No obstante, las estrategias multimétodo
siguen siendo minoritarias. La mayoría de los
estudios se mantiene dentro de diseños transversales
basados en cuestionarios, lo que reduce la capacidad
para diferenciar entre indefensión aprendida real,
malestar temporal, baja motivación, ansiedad
académica o respuestas influenciadas por normas
sociales. Esto resulta particularmente importante en
contextos educativos altamente competitivos o
culturalmente orientados al logro, donde admitir
incapacidad, fracaso o falta de control puede ser
percibido como socialmente indeseable. Por ello, la
ausencia de escalas de deseabilidad social
constituye un vacío metodológico significativo en la
literatura revisada.
Los resultados también permiten identificar
una tensión conceptual relevante: algunos estudios
usan la indefensión aprendida como constructo
psicológico central, mientras que otros la integran
como variable secundaria, mediadora o moderadora.
En estudios como los de Wu & He (2022), Liu et al.,
(2024), Wei & Tu (2023), Sorrenti et al., (2024) y
Yue et al., (2025), la indefensión aprendida opera
dentro de modelos explicativos amplios vinculados
con procrastinación académica, clima de aula,
autoeficacia, perfeccionismo, capital psicológico o
aprendizaje autodirigido. Esta perspectiva es valiosa
porque contextualiza la indefensión aprendida
dentro de procesos educativos complejos; sin
embargo, también puede desplazar la atención desde
la validación instrumental hacia el análisis
relacional entre variables. En consecuencia, algunos
estudios emplean instrumentos de medición sin
discutir suficientemente su validez cultural,
sensibilidad o pertinencia específica para el grupo
estudiado.
En términos de limitaciones, esta revisión
presenta restricciones derivadas de la propia
heterogeneidad de los estudios incluidos. La
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diversidad de instrumentos, poblaciones, niveles
educativos, países, idiomas y modelos teóricos
impide realizar comparaciones plenamente
homogéneas. La indefensión aprendida fue medida
como constructo directo, subdimensión, perfil
latente, resultado conductual o variable mediadora,
lo que limita la posibilidad de establecer
conclusiones uniformes sobre la superioridad de un
instrumento frente a otro. Además, no todos los
estudios reportaron información psicométrica
completa, especialmente en lo referido a validez
discriminante, invariancia, estabilidad temporal o
sensibilidad al cambio.
Otra limitación importante es la dependencia
de estudios basados en autoinforme. Aunque
algunos artículos incorporaron reportes docentes,
tareas conductuales o diarios reflexivos, estos
fueron minoritarios. Por tanto, los hallazgos de la
revisión deben interpretarse considerando que gran
parte de la evidencia disponible podría estar
afectada por sesgos de respuesta, deseabilidad
social, aquiescencia, fatiga del encuestado o sesgo
de método común. Además, pocos estudios
aplicaron escalas específicas de deseabilidad social,
lo que limita la capacidad para evaluar si los
puntajes de indefensión aprendida reflejan
realmente el constructo o si están influidos por la
necesidad de proyectar una imagen académicamente
competente.
También debe considerarse como limitación
la variabilidad contextual de los estudios. La
mayoría de las investigaciones procede de contextos
asiáticos, europeos o de Medio Oriente, con
presencia destacada de China, Irán, Corea del Sur,
España, Jordania y Turquía. Aunque esta diversidad
cultural es una fortaleza, también plantea el desafío
de interpretar la indefensión aprendida en sistemas
educativos con normas distintas sobre esfuerzo,
logro, fracaso, autoridad docente, autonomía
estudiantil y expresión emocional. En este sentido,
la generalización de los hallazgos a otros contextos,
especialmente latinoamericanos, debe realizarse con
cautela.
Asimismo, la revisión identificó que varios
estudios presentan diseños transversales, muestras
pequeñas, muestras de conveniencia o poblaciones
muy específicas, como estudiantes de Derecho,
enfermería, filología, aviación, inglés como lengua
extranjera o estudiantes con discapacidad. Estas
características reducen la validez externa de algunos
hallazgos y dificultan establecer si los instrumentos
funcionan de manera equivalente en otros grupos
estudiantiles. Además, los estudios longitudinales y
experimentales fueron menos frecuentes, lo que
limita la comprensión de la evolución de la
indefensión aprendida a lo largo del tiempo y de la
sensibilidad de los instrumentos para detectar
cambios posteriores a intervenciones educativas.
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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A partir de estos hallazgos, futuras
investigaciones deberían priorizar la validación
integral de instrumentos de indefensión aprendida
en contextos educativos específicos. No basta con
reportar alfa de Cronbach; es necesario incorporar
análisis factorial confirmatorio, validez convergente
y discriminante, invariancia por género, edad, nivel
educativo y cultura, estabilidad temporal y
sensibilidad al cambio. También sería recomendable
comparar el desempeño de escalas directas de
indefensión aprendida frente a subescalas incluidas
en instrumentos más amplios, con el fin de
determinar cuál aproximación ofrece mayor
precisión conceptual y utilidad diagnóstica en el
ámbito psicoeducativo.
Una línea prioritaria consiste en incorporar
escalas específicas de deseabilidad social junto con
las medidas de indefensión aprendida. Esto
permitiría estimar en qué medida los estudiantes
ajustan sus respuestas a expectativas sociales,
institucionales o académicas. Asimismo, futuros
estudios deberían combinar autoinformes con
reportes docentes, observación en aula, entrevistas,
diarios reflexivos, registros académicos y tareas
conductuales. La triangulación metodológica
permitiría una evaluación más robusta del
constructo y reduciría la dependencia de respuestas
autorreferidas.
También se recomienda desarrollar estudios
longitudinales que analicen cómo evoluciona la
indefensión aprendida a lo largo de las trayectorias
escolares y universitarias. Este enfoque permitiría
identificar momentos críticos, como transiciones
educativas, experiencias repetidas de fracaso,
ingreso a la universidad, prácticas clínicas,
exámenes de alta exigencia o procesos de titulación.
Del mismo modo, los estudios experimentales e
interventivos deberían evaluar si los instrumentos
disponibles son sensibles para detectar reducciones
de la indefensión aprendida después de programas
de autonomía, motivación, mindfulness, apoyo
docente, capital psicológico o aprendizaje
autodirigido.
Finalmente, futuras investigaciones deberían
avanzar hacia modelos culturalmente sensibles de
medición. La indefensión aprendida no se expresa
de la misma manera en todos los sistemas
educativos ni en todas las culturas. En algunos
contextos puede manifestarse como silencio en aula,
evitación de tareas, procrastinación, baja
persistencia, somatización, desinterés o
dependencia del docente. Por ello, resulta necesario
adaptar los instrumentos no solo lingüísticamente,
sino también semántica, cultural y
pedagógicamente. Esta recomendación es
especialmente relevante para contextos
latinoamericanos, donde todavía se requiere mayor
evidencia empírica sobre instrumentos válidos para
medir indefensión aprendida y controlar el sesgo de
deseabilidad social en poblaciones estudiantiles.
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Donde esta revisión sistemática confirma que
existen instrumentos diversos y progresivamente
más sofisticados para medir la indefensión
aprendida en contextos educativos, pero también
evidencia una brecha metodológica importante en el
control del sesgo de deseabilidad social. Los
estudios con mayor valor para el campo son aquellos
que combinan buenas propiedades psicométricas
con estrategias multimétodo, como reportes
docentes, tareas conductuales o diseños
longitudinales. El avance de la investigación
dependerá de superar la dependencia exclusiva del
autoinforme, fortalecer la validación transcultural
de los instrumentos y considerar explícitamente los
sesgos de respuesta que pueden afectar la medición
psicoeducativa de la indefensión aprendida.
Conclusiones
La presente revisión sistemática permitió
identificar que la medición de la indefensión
aprendida en contextos educativos se ha realizado,
principalmente, mediante instrumentos de
autoinforme. Entre ellos destacan las escalas
generales de indefensión aprendida, los
cuestionarios de indefensión académica, las escalas
adaptadas al aprendizaje de idiomas, los
instrumentos vinculados al rendimiento escolar y las
medidas breves basadas en reporte docente. Los
hallazgos evidencian que varios instrumentos
presentan propiedades psicométricas aceptables,
sobre todo en términos de consistencia interna,
análisis factorial exploratorio o confirmatorio,
validez concurrente y adaptación cultural. Sin
embargo, también se constató una marcada
heterogeneidad en la operacionalización del
constructo, ya que algunos estudios miden la
indefensión aprendida como variable central,
mientras que otros la incorporan como
subdimensión de fenómenos más amplios, como
alienación escolar, miedo al fracaso,
perfeccionismo, procrastinación académica, clima
de aula o salud mental estudiantil.
En respuesta al objetivo de investigación, se
concluye que las propiedades psicométricas
reportadas en los instrumentos que miden
indefensión aprendida en contextos educativos son,
en general, favorables, aunque presentan diferencias
importantes en su profundidad metodológica. La
mayoría de estudios informa confiabilidad mediante
alfa de Cronbach, omega de McDonald o índices de
consistencia interna; no obstante, son menos
frecuentes los análisis de invariancia, estabilidad
temporal, validez discriminante, sensibilidad al
cambio y validación transcultural. En cuanto al
control del sesgo de deseabilidad social, la evidencia
continúa siendo limitada. Predominan estrategias
procedimentales como el anonimato, el
consentimiento informado, la participación
voluntaria y la administración estandarizada. En
menor medida, se identificaron controles
estadísticos del sesgo de método común, reportes
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docentes, tareas conductuales y diarios reflexivos.
En consecuencia, el control específico de la
deseabilidad social permanece como un vacío
relevante en la medición psicoeducativa de la
indefensión aprendida.
Este estudio corresponde a un artículo de
revisión sistemática orientado a sintetizar, comparar
y valorar críticamente la evidencia disponible sobre
instrumentos de medición de la indefensión
aprendida en poblaciones estudiantiles. Desde este
enfoque metodológico, las conclusiones no derivan
de una medición empírica directa, sino del análisis
sistemático de investigaciones previas. Por ello, los
resultados ofrecen una visión integrada del estado
actual del campo, permitiendo reconocer avances en
la validación psicométrica de instrumentos, así
como debilidades recurrentes en el control de sesgos
de respuesta y en la comparabilidad entre estudios.
Finalmente, los hallazgos sugieren la
necesidad de fortalecer futuras investigaciones
mediante diseños longitudinales, estudios
transculturales y validaciones psicométricas más
completas. Resulta prioritario incorporar escalas
específicas de deseabilidad social, análisis de sesgo
de método común, reportes docentes, observación
en aula, entrevistas, registros académicos y tareas
conductuales que permitan triangular la información
obtenida mediante autoinforme. Asimismo, se
recomienda desarrollar instrumentos adaptados a
contextos latinoamericanos y a distintos niveles
educativos, con el fin de mejorar la precisión
diagnóstica, la validez cultural y la utilidad
educativa de la medición de la indefensión
aprendida. En términos generales, esta revisión
aporta una base analítica para avanzar hacia
evaluaciones más rigurosas, contextualizadas y
metodológicamente sólidas del constructo en el
ámbito educativo.
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