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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (julio 2026 - diciembre 2026)
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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 05/06/2026
Aceptado: 06/07/2026
Publicado: 08/08/2026
Código Único AV: e783
Páginas: 1(660-681)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.21851109
Autores:
Naldy Ridel Chinguel Fuentes
Profesora de Educación Primaria
Maestra en Ciencias de la Educación, mención
en Investigación y Docencia
Doctorando en Gestión Pública y
Gobernabilidad
https://orcid.org/0009-0005-5164-2729
E-mail: nchinguelf@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Flor Delicia Heredia Llatas
Licenciada en Administración
Magister en Educación Docencia y Gestión
Educativa
Doctorado en Gestión Pública y
Gobernabilidad
https://orcid.org/0000-0001-6260-9960
E-mail: fheredia@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Resumen
Se reveló que América Latina se resalta la desigualdad en cuanto al acceso
a las competencias digitales para los maestros, donde se caracterizan por
presentar limitaciones en cuanto a su desarrollo, implementación y el acceso
de los recursos tecnológico. En tal sentido, se analizó los desafíos y
oportunidades en la implementación de competencias digitales en la gestión
educativa latinoamericana entre 2020 y 2024, identificando brechas y
proponiendo estrategias para su integración efectiva. Se empleó un estudio
analizando 49 artículos científicos mediante los buscadores Scopus, Google
Scholar, SciELO, Science Direct, Dialnet y Proquest. Se destacó que 60%
de docentes en América Latina carecían de formación adecuada en
competencias digitales, mientras que el 30% de los estudiantes de secundaria
tenían acceso a dispositivos tecnológicos adecuados. Adicionalmente, se
observó que, aunque algunos países como Finlandia y Estonia lograron
avances significativos en la capacitación docente, en América Latina
persistían barreras como la falta de políticas públicas oportunas y las
diferencias en la accesibilidad a soluciones tecnológicas. En conclusión, se
determinó que, aunque la región enfrenta retos importantes, las tecnologías
digitales ofrecen oportunidades para transformar las metodologías
pedagógicas, siempre que se implementen estrategias que aborden las
limitaciones y promuevan un aprendizaje inclusivo y de calidad.
Palabras Clave
Competencias, gestión, tecnológica, digitales,
educación
Abstract
It was revealed that Latin America is marked by inequality in teachers' access
to digital skills, characterized by limitations in their development,
implementation, and access to technological resources. In this context, the
challenges and opportunities for implementing digital skills in Latin
American educational management between 2020 and 2024 were analyzed,
identifying gaps and proposing strategies for their effective integration. A
study was conducted analyzing 49 scientific articles using the search engines
Scopus, Google Scholar, SciELO, ScienceDirect, Dialnet, and ProQuest. It
was found that 60% of teachers in Latin America lacked adequate training
in digital skills, while only 30% of secondary school students had access to
appropriate technological devices. Additionally, it was observed that,
although some countries like Finland and Estonia made significant progress
in teacher training, barriers such as a lack of timely public policies and
disparities in access to technological solutions persisted in Latin America. In
conclusion, it was determined that, although the region faces significant
challenges, digital technologies offer opportunities to transform pedagogical
methodologies, provided that strategies are implemented that address
limitations and promote inclusive and quality learning.
Keywords
Competencies, management, technological, digital,
education
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Introducción
Según Córdova (2020), las destrezas digitales
se conceptualizan como las facultades que integran
habilidades tecnológicas y cognitivas necesarias
para buscar, seleccionar, analizar y utilizar
información digital de manera crítica y responsable.
En efecto, estos elementos según Grados (2022),
promueven la interacción necesaria con los recursos
tecnológico en cuanto al contenido y comunicación
en diferentes sectores, incentivando el empleo
moderado y moral de estos componentes. De
acuerdo con Monsalve & Gómez (2021), las
dimensiones que consolidan esta variables son: el
dominio técnico de las tecnologías digitales, que
concibe la noción tanto para el hardware y software;
como también la segunda dimensión, la habilidad
crítica para la evaluación y el análisis del contenido
digital, reservando su objetividad y esencia;
finalmente, la dimensión ética y constante, que
incita el empleo oportuno sobre las plataformas
tomando en cuentas las normativas digitales.
En consideración con Flores (2023), destaca
que la gestión educativa representa un accionar
estructurado que establece, mejora y articula los
elementos humanos, tangibles y didácticas dentro de
las entidades educativas. Esta misma línea, según
Rodríguez & Cabell (2021), su propósito es asegurar
la consolidación de institución, afianzar la
excelencia escolar y responder coherentemente a las
demandas sociales del entorno circundante. En este
sentido, Urrea et al., (2022), manifiesta las
dimensiones que consolidan esta variable: la
planificación y organización de los elementos, que
mejora la distribución de los recursos humanos, los
periodos, e insumos; por otro lado, la segunda
dimensión referente a la evaluación y gestión de la
excelencia educativa que asegura el afianzamiento
constante del proceso formativo; y finalmente la
tercera dimensión, relacionada a la adecuación del
contexto circundante.
En el sector global, el continente africano, se
oscila que el 30% de los maestros pueden acceder a
la información y recursos digitales, lo que merma su
habilidad para consolidar la tecnología durante el
proceso formativo, y se estima que el 40% de los
centros educativos no cuentan con internet. En
contraste, según Zárate et al., (2020), Europa ha
avanzado en la digitalización, con un 69% de las
empresas adoptando tecnologías digitales
avanzadas; sin embargo, persisten disparidades
significativas entre países. Por ejemplo, para Barja
& Gallardo (2021), Italia & Grecia, alrededor del
40% de los educadores sienten que su formación en
competencias digitales es insuficiente. A nivel
europeo, la Comisión Europea establece como
objetivo que para el año 2030, fomentar que el 80%
de los individuos entre 16 y 74 años desarrolle
aptitudes digitales fundamentales, evidenciando la
necesidad de mejorar la formación y recursos en
diversas regiones para cerrar la brecha digital
existente (ONU, 2022).
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A nivel internacional, en España enfrenta
desafíos notorios, como la ausencia de instrucción
adecuada del profesorado, así como las diferencias
en la accesibilidad a tecnologías, con un 40% de los
docentes reportando insuficiente capacitación en
herramientas digitales. Ciudades como Madrid y
Barcelona han desarrollado planes digitales, pero
aún existe una brecha considerable, ya que solo el
30% de los estudiantes de educación secundaria se
sienten preparados para utilizar tecnologías digitales
en su aprendizaje. Además, países como Italia y
Grecia también enfrentan problemas similares, con
tasas de competencia digital docente que rondan el
35% y 28%, respectivamente (UNESCO, 2023).
En Latinoamérica, según un informe de la
UNESCO, aproximadamente el 50% de los
docentes en países en desarrollo carecen de las
habilidades digitales clave para integrar con éxito la
tecnología en la práctica docente. En América
Latina, por ejemplo, para Silva & Miranda (2020),
solo el 30% de los discentes del nivel secundario,
tiene la accesibilidad a dispositivos digitales
adecuados, lo que limita su capacidad para
desarrollar estas competencias. Además, para
Basantes et al., (2020) en países como Perú y Brasil,
se observa que más del 60% de los educadores
reportan una formación insuficiente en
competencias digitales. Por otro lado, naciones
como Finlandia y Estonia han logrado avances
significativos, con más del 80% de sus docentes
capacitados en el uso de tecnologías educativas
(UNESCO, 2024).
La problemática de las aptitudes digitales en
la gestión educativa en América Latina,
específicamente en Chile, Ecuador y Colombia,
según López et al., (2020) revela datos alarmantes
sobre la preparación de los docentes para integrar
tecnologías en el aula. En Chile, indica que solo el
30% de los futuros docentes se sienten capacitados
para utilizar herramientas digitales efectivamente en
su enseñanza. En Ecuador, se ha identificado que
alrededor del 60% de los docentes en formación
carecen de conocimientos digitales pertinentes, lo
que limita su desempeño para innovar en el proceso
educativo. Por otro lado, Briceño et al., (2020), en
Colombia, aunque se destina un 6.7% del PIB a la
educación, la implementación efectiva de
competencias digitales sigue siendo un reto
significativo; se estima que solo un 25% de las
instituciones educativas han incorporado
plenamente las TIC en sus currículos.
Se reconoce que la adopción de competencias
digitales dentro de la enseñanza es relevante con el
fin de incentivar un uso responsable y moral de las
tecnologías. No obstante, el sector global,
mantienen adversidades notorias. A pesar de los
avances en algunas regiones, como Europa y
América Latina, en muchas otras, especialmente en
África y América Latina, todavía existe una gran
disparidad en la accesibilidad a la formación
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docente y a los elementos tecnológicos. Desde el
sector nacional, se detalla un contexto parecido, con
una mayoría de maestros sin poder optimizar sus
habilidades digitales, además de manifestar un
acceso con restricciones a las plataformas digitales.
De acuerdo al panorama descrito, el presente
estudio plantea el siguiente problema: ¿Cuáles son
los desafíos y oportunidades en la implementación
de Competencias Digitales en la Gestión Educativa
Latinoamericana 2020-2024?, de la misma manera
los problemas específicos: ¿Cuál es el impacto de la
incorporación de las competencias digitales en los
docentes a la calidad educativa en Latinoamérica?,
¿Cuáles son las principales barreras que enfrentan
los docentes de Latinoamericana en la adquisición
de competencias digitales?
El presente artículo se justifica en su análisis
relacionado a los elementos digitales del proceso
formativo, centrándose en el reconocimiento de las
oportunidades como también sus brechas para
afianzar la actualización de los maestros y su acceso
a las plataformas innovadoras propias de la
tecnología contemporánea en las entidades
escolares. Asimismo, se enfoca en la demanda de
entender los lineamientos teóricos, vivencias y los
enfoques previos a la consolidación tecnológica y
socio constructivista. Los beneficiarios de este
estudio son los maestros, debido a que podrán
contar con una información pertinente y
sistematizada sobre el problema de las variables
como también su posible aplicación para la mejoría
de sus entidades escolares en particular.
En relación a los lineamientos del estudio, se
presenta el objetivo general: Analizar los retos y
posibilidades en la implementación de habilidades
tecnológicas en la Gestión Educativa
Latinoamericana, de la misma manera los objetivos
específicos: a) Analizar el impacto de la
incorporación de las habilidades tecnológicas en los
profesores a la calidad educativa en Latinoamérica;
b) Analizar los obstáculos más relevantes que
afrontan los docentes de Latinoamericana en la
adquisición de competencias digitales.
En lo referido a los antecedentes se tiene los
siguientes estudios realizados en el contexto de
Latinoamérica:
Nieto et al., (2022), tuvieron como objetivo
analizar las sobresalientes adversidades y
alternativas que enfrentan las estructuras
académicas latinoamericanos en la inclusión de
capacidades tecnológicos en la gestión educativa. Se
desarrolló con un diseño mixto, evaluando a 76
docentes y 24 directivos aplicándoles una encuesta.
Se reveló que, el 65% destacaron la falta de
formación adecuada para los educadores como una
barrera principal, mientras que el 55% de los
artículos señalaron que las oportunidades de la
digitalización se encontraban en el acceso a nuevas
metodologías pedagógicas. En conclusión, se
evidenció que, la falta de preparación docente y de
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infraestructura sigue siendo un desafío significativo
para su implementación efectiva.
Tapia & Osorio (2023), se propusieron a
evaluar las competencias digitales en las entidades
educativas durante el proceso formativo. Por ende,
se utilizó un enfoque cuantitativo mediante un
diseño no experimental evaluando a 29 maestros y
144 educandos mediante encuestas y entrevistas. Se
determinó que, las habilidades digitales con mayor
relevancia fueron: el contenido y la alfabetización
digital en un 65%, posteriormente la interacción y
apoyo en un 55%, y finalmente el diseño de
contenido informático en un 50%. Por lo tanto, se
determinó que, se evidencia serias adversidades
para mantener la actualización docente y del alumno
en relación a estas herramientas innovadoras para
establecer un proceso formativo oportuno y
coherente con las demandas contemporáneas de la
era digitalizada.
García et al., (2021), analizaron la situación de
las aptitudes y elementos digitales en la enseñanza
de los maestros en un sector innovador. Por ende,
empleó un diseño no experimental, evaluando a 8
directivos y 22 maestros, a los cuales se les aplicó
una encuesta. En tal sentido, el 85% determinó que
la actualización y alfabetización digital represente
un elemento necesario para su labor, mientras que el
78% opinó que, la habilidad para interactuar en estas
plataformas digitales optimiza su trabajo en el aula.
Asimismo, el 63% de los encuestados, reafirmó el
diseño de la noción digital como un elemento
principal para adecuarse a las demandas
contemporáneas que rige la educación del siglo
XXI. Se concluyó que, persisten adversidades como
la ausencia de la actualización docente y el limitado
empleo de estas herramientas.
Castiñeira et al., (2022), su propósito fue
valorar la opinión de los maestros sobre el uso y
efecto de la inserción de las destrezas digitales en el
transcurso de la formación. Por ende, se desarrolló
bajo un alcance descriptivo exploratorio, que
empleó un cuestionario para evaluar a 14 directivos
y 74 maestros. En tal sentido, el 52% demostró un
puntaje normal en las competencias informáticas,
mientras que un 47% se estableció en una escala
baja. Por otro lado, el diseño del recurso digital, solo
el 56% de los encuestados expresó una habilidad
moderada, para implementar y desarrollar sus
sesiones de aprendizaje mediante los elementos
digitales. Sin embargo, a pesar de estas deficiencias,
un 72% de los educadores mostró una actitud
receptiva hacia el uso de tecnologías digitales en el
ámbito formativo. En conclusión, manifestaron un
fuerte deseo de seguir aprendiendo para aplicar estas
herramientas.
Zempoalteca et al., (2023), analizó la mejora
de las capacidades digitales en los educadores.
Empleó un diseño mixto, evaluando a 35 maestros y
7 directivos aplicándoles una encuesta. con un 70%
de los participantes señalando esta deficiencia como
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un obstáculo significativo. Además, el 65% de los
docentes destacó la insuficiente formación y
capacitación como una barrera importante, mientras
que un 58% mencionó la escasez de recursos TIC
como otro factor limitante. También se observó que
el 54% de los encuestados no disponía de tácticas de
enseñanza apropiadas para una integración efectiva
el uso de herramientas tecnológicas en el entorno
educativo, con un 81% de los educadores
recomendando programas de capacitación
específicos para mejorar su habilidad digital. En
conclusión, el estudio exhortó mejorar la
preparación de los profesionales de la enseñanza en
la integración de las TIC y en la creación de
contenido digital, así como la inserción de
metodologías efectivas del entorno virtual.
Loiacono et al., (2020), analizó las normativas
digitales en la educación de América Latina.
Empleó un diseño mixto, evaluando a 45 docentes y
11 directivos aplicándoles una encuesta. Se indicó
que, solo el 20% de las escuelas en zonas
vulnerables contaban con internet adecuado,
mientras que menor del 30% de las viviendas en
riesgo tenían acceso disponible a dispositivos para
la educación. Además, los docentes carecían en un
60% de habilidades digitales suficientes para la
integración pedagógica de tecnologías. El estudio
concluyó que las brechas de conectividad y
formación docente persisten como obstáculos
significativos.
Díaz & Loyola (2021), tuvieron como
propósito revisar el estado de las habilidades
tecnológicas en maestros y discentes en el contexto
pandémico, abordando la alfabetización digital e
informacional y estrategias como el aula invertida.
Empleó un diseño mixto, evaluando a 253 docentes
y 21 directivos aplicándoles una encuesta. Se
destacó que, un 60% de los docentes en América
Latina carece de habilidades avanzadas en el uso
pedagógico de tecnologías digitales, mientras que el
70% de las entidades escolares enfrenta limitaciones
de accesibilidad a internet. La investigación
concluyó que, mejorar la adopción de tecnologías en
el proceso educativo, fomentando una enseñanza
equitativa y alineada con las particularidades
actuales.
Mas et al., (2023), su propósito fue examinar
la evidencia científica sobre el uso de las
competencias digitales para afianzar las fases
pedagógicas en el ámbito educativo. Se desarrolló
bajo un nivel descriptivo mediante un enfoque no
experimental, evaluando a 144 maestros y 11
directivos mediante un cuestionario. Se reveló que,
el 35% empleó estos recursos durante la última
década durante sus procesos formativos. Mientras
que el 89% reconoció estos recursos y
alfabetización digital como una competencia
necesaria para la gestión y uso de las TIC.
Asimismo, el 74% reconoció que, el diseño de estos
contenidos digitales como un elemento necesario
para cumplir con las expectativas contemporáneas,
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además, el 82% de los maestros manifiesta el apoyo
en línea de estos recursos digitales como un
componente relevante para la labor colectiva y la
enseñanza integral. En relación a la seguridad
tecnológica, solo el 68% de los encuestados
determinó que, el resguardo de datos privados es de
suma preocupación al momento de instaurar las TIC
durante los salones de clase. Se concluyó que, el
trabajo de estos elementos no solo afianza la
interacción entre estos entornos innovadores, sino
que optimiza el proceso formativo de enseñanza.
Salazar & Lescano (2022), analizaron las
aptitudes digitales de los docentes en el sector de
sudamericano, por ende, empleó un diseño no
experimental de nivel comparativo, mediante 52
maestros y 5 directos evaluados por una encuesta.
Destacándose principalmente en el área 90% en
alfabetización y 80% en colaboración. No obstante,
solo el 62% de los maestros manifestó ciertas
adversidades en el diseño de la información
digitales, mientras que, el 58% expresó no
encontrase capacitado para el uso de estas
herramientas. Además, un 53% de los participantes
indicó que tienen dificultades para resolver
problemas técnicos relacionados la integración de
las TIC en el proceso educativo. Se concluyó que,
existe una producción científica restringida en este
ámbito en América Latina.
Peralta (2021), su propósito fue examinar el
desarrollo y la trascendencia de las destrezas
digitales en los educadores. Empleó un diseño
mixto, evaluando a 75 docentes y 11 directivos
aplicándoles una encuesta. Se reveló que, las
aptitudes digitales en el proceso educativo básica
son limitada. A pesar del interés creciente por la
capacitación docente en estas competencias, se
observó que el 54% realizan su formación de
manera presencial, lo que limita la plena utilización
de los recursos tecnológicos disponibles. Se
concluyó, una separación considerable en las
competencias tecnológicas de los profesores de
Latinoamérica y Europa.
Cañete (2021), su objetivo fue examinar las
acciones implementadas para el fomento de las
habilidades digitales en los maestros de Paraguay
entre 2012 y 2020. Empleó un diseño mixto,
evaluando a 85 docentes y 10 directivos
aplicándoles una encuesta. Se identificó la
insuficiencia de recursos económicos, la
insuficiente formación de los profesores y el acceso
limitado a Internet, ya que el 81% de los estudiantes
no cuentan con una conexión adecuada. Además, se
observó que el cumplimiento de los objetivos
relacionados con la dotación tecnológica apenas
alcanzó un 10%. En conclusión, el estudio resalta el
valor de intensificar el entrenamiento de los
educadores en aptitudes tecnológicas, tanto en el
aspecto tecnológico como pedagógico.
Huamán (2022), su propósito fue examinar las
iniciativas implementadas en Latinoamérica para el
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fomento de habilidades digitales en los docentes. Se
empleó un diseño mixto, evaluando a 5 directivos y
23 maestros mediante una encuesta. En tal sentido,
solo el 68% reportó que los elementos tecnológicos
que había en sus entidades eran escaso y precario
para poder implementar el desarrollo de las TIC
durante los procesos formativos en el aula, por otro
lado, un 61% manifestó que, la actualización
docente representa una adversidad notoria para
afianza sus competencias digitales. Asimismo, el
55% expresó que, debido a la ausencia de recursos
digitales, influyen que, la enseñanza se mantenga de
manera tradicional, sin oportunidad de abrir
espacios para el aprovechamiento de los medios
digitales. Se determinó que, la ausencia de estos
recursos es notable, debido, se exhorta a las
autoridades poder gestionar e implementar estos
elementos para la evolución formativa de los
discentes y de los educadores.
Sierralta (2021), evaluó que el efecto de la
enseñanza en línea a través del uso de aptitudes
digitales. Se empleó un diseño mixto, evaluando a
través de un cuestionario a 36 maestros. Se reveló
que, solo el 72% expresión una disconformidad en
cuanto al manejo de las herramientas debido a su
poca instrucción de estos elementos. Por otro lado,
el 65% manifestó que no cuenta con alguna
especialización para el manejo de estos entornos
virtuales. Asimismo, el 58% de los encuestados
determinó que, la adopción al uso de la virtualidad
representa un reto producto a la ausente familiaridad
con estos complementos digitales durante las clases
a distancia. Se concluyó que, la ausencia del manejo
y capacitación educador respecto a la aplicación de
recursos tecnológicos, promueve una educación
tradicional y una formación monótona a los
educandos, por ende, exhorta a los directivos a
gestionar los recursos e innovar estos centros
educativos para estar a la vanguardia digital.
González (2021), evalúo como la educación
básica regular de Argentina se alinea al trabajo de
las competencias digitales. Por ende, el estudio tuvo
un nivel descriptivo mediante un diseño no
experimental, evaluando a 102 docentes a través de
un cuestionario. Se determinó que, la línea del
currículum de esta nación busca incentivar el uso y
alfabetización de estos elementos innovadores, el
sustento se ausente por contexto y se expresa
despolitizado, lo que inhibe su habilidad para
contrarrestar las adversidades contemporáneas que
demanda la educación. Asimismo, se detalló una
prevalencia hacia la desescolarización del
conocimiento digital, reconociendo paupérrimas el
trabajo del maestro tradicional. Se concluyó,
exhortar una renovación en cuanto a la noción, el
trabajo centrándose en el rol de la escuela del siglo
XXI.
Santiago & Garvich (2024), evaluaron las
aptitudes digitales de los maestros y cómo se
consolidad las TIC. Se empleó un diseño mixto,
evaluando a 56 maestros evaluados por un
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cuestionario. Se determinó que, las competencias
digitales, como se observan entre las TIC, han
reportado una gran mejora, sin embargo, se
evidencian algunos factores y situaciones adversas.
Frente a la coyuntura mundial por el COVID-19,
que exhortó el uso de estos recursos, la actualización
docente en estos campos digitales sigue siendo una
experiencia deficiente en la gran mayoría de
situaciones. Se concluyó que, los maestros deberán
de mantenerse en una constante capacitación para
afianzar su conocimiento y manejo de estas
plataformas digitales.
Marco Teórico
En consideración con el lineamiento del
Conectivismo creado por Siemens (2005), sustenta
que, el contenido se origina mediante la interacción
de redes, lo cual representa un factor necesario para
la inserción de las destrezas digitales aplicadas a la
gestión educativa. Este lineamiento, destaca la
relevancia que tanto los maestros como los
educandos no solo tengan el acceso al contenido
digital, sino que puedan compartir y afianzar sus
saberes mediante el uso de estas plataformas
digitales. De tal manera, estas habilidades se
consoliden en elementos esenciales para el diseño
de redes de aprendizaje formativo, incentivando a
las personas mantenerse preparados y capacitados
para la era tecnológica del siglo XXI (Tapia &
Osorio, 2023).
En consideración al lineamiento de la
alfabetización digital, Gilster (1997), sostiene que
esta comprende la capacidad de comprender,
evaluar y utilizar información procedente de
diversas fuentes digitales, constituyendo una
competencia esencial para fortalecer la gestión
educativa en entornos tecnológicos, un indicador
necesario para afianzar la gestión educativa
(Cassany, 2021). Para insertar de manera oportuna
estas competencias, los maestros deberán de trabajar
no solo las capacidades iniciales en el empleo de los
recursos tecnológicos, sino además facultades
interpretativas para comprender los contenidos de
manera coherente. Los docentes deben manejar
estas habilidades, para no convertirse en un
consumidor más de información, sino, además
diseñaron predispuestos que incentiven la
enseñanza integral mediante los contextos digitales
(Chira & Távara, 2020).
De acuerdo con el Modelo SAMR, propuesto
por Puentedura (2013), promueve una línea
oportuna para analizar el efecto de las tecnologías
en la mejora de le enseñanza formativa, mediante
sus cuatros procesos, como redefinición,
sustitución, modificación y finalmente aumento,
este enfoque permite reconocer cómo la adecuación
de los elementos digitales ahonda de manera intensa
a comparación de los recursos tradicionales,
incentivando a los maestros adecuar sus procesos
formativos (Cortés, 2022). De tal manera, estas
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competencias mejoran la inserción de recursos
innovadores, como la enseñanza individual,
colectiva que afianzan la excelencia educacional de
manera más didáctica (Das & Gupta, 2024).
En relación al lineamiento de la educación del
educando de Bruner (1960), se consolida con el
empleo de los recursos tecnológicos al ofrecer el
espacio a los docentes a innovador sus prácticas
diarias hacia un enfoque particular entre cada
educando (Vilanova & Valladares, 2020). Estos
componentes consolidan la personalización del
proceso formativo, lo que ofrece a los discentes a
desarrollar un ritmo propio y colectivo (De La
Torre, 2023). Esta línea, no solo optimiza la
enseñanza particular, sino que mejora el desempeño
del maestro, quien trasciende de un facilitador a un
hacedor del conocimiento (Fernández, 2021).
Finalmente, el lineamiento de innovación
educacional de Fullan (1991), enfatiza la demanda
de una transformación sistematizada en las
entidades educativas para insertar con excelencia a
las competencias digitales (Lopez, 2024). Este
autor, sustenta que la innovación no solo necesita la
actualización técnica para los maestros, sino además
una adaptación intensa en las normativas educativas
y el sustento institucional. De tal manera,
incorporación de las TIC durante el proceso
formativo, debe ser considerada como una
adecuación integral que involucra a todos los
elementos educativos, desde los directivos y los
educandos, para genera un efecto concreto y
constante en la excelencia educativa (Monar et al.,
2023).
Respecto a los componentes que conforman
las habilidades tecnológicas centran en el uso
técnico de los componentes digitales, la habilidad
crítica para comprender el contenido digital, y la
dimensión moral y responsable del manejo de la
innovación tecnológica.
Respecto a la dimensión, el manejo técnico de
los componentes digitales, denota la habilidad de los
maestros y educandos para emplear de modo
oportuno el hardware y software. En tal sentido, no
solo el contenido informativo de los sistemas, sino
además la aptitud para adaptarse a la innovación
tecnológica, lo que se desarrolla en un elemento
necesario en los entornos escolares digitalizados
(Monsalve & Gómez, 2021).
Mientras que, la dimensión como la aptitud
crítica para entender y examinar el contenido
digitalizado, denota a las habilidades de los
educadores para comprender la información
propicia de las plataformas digitales. En este
entorno de innovación, la carga de información y la
interacción concretados, por ello, necesitan que los
sujetos mantengan estos indicadores críticos para
oscilar entre lo beneficioso o nocivo (Prieto & Loor,
2021).
Luego la dimensión de responsabilidad y
moral, predispone un desempeño necesario, a largo
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plazo entre los elementos digitales, motivando a
establecer las normativas durante la interacción del
entorno social, como también tomar en cuenta los
derechos de los demás durante la comunicación en
línea. Esta enfatiza la aptitud de los sujetos para
desempeñarse mediante la responsabilidad digital,
reconociendo elementos nocivos al uso de los
materiales tecnológicos y la administración de la
comunicación (Puga, 2019).
Con respecto a las áreas de la supervisión
educacional, se enfoca en la organización y
organización durante el proceso formativo y
administrativo, necesarios para complementar los
recursos y el accionar en su respectivo entorno
circundante (Quispe, 2023).
En tal sentido, para la gestión educativa, se
consolida entre: organización y planificación de los
componentes, se centra en optimizar la distribución
del talento humano, tiempos, equipos durante la
enseñanza. Resulta dependiente al ejercicio
oportuno de las tecnologías para gestionar de
manera efectiva las actividades estudiantiles,
avalando que, los materiales se encuentran a
disponibilidad en momento afables y sean utilizados
eficiente (Raúl, 2019).
Respecto a la dimensión, gestión y evaluación
de proceso educativos, se centrar en avalar que, el
accionar educativo se explaye a través del
seguimiento y la optimización. En este marco, la
concretización de las TIC incita al ayuda detallado
de modo sincrónico de la innovación de cada
discente, mejorando así la retroalimentación (Ullúa,
2020).
Asimismo, la dimensión adecuación del
contexto, afianza que, la inserción de las TICS, y las
tácticas de formación, se alinean demandas sociales.
Esto implica entender los entornos socioculturales,
y tecnológico de los educandos y adecuar los
elementos digitales, como también las tácticas
pedagógicas (Vialart, 2019).
En relación al marco normativo, el presente
estudio se alinea al ODS, número 4°, destaca la
esencia de avalar un modelo educativo integral,
contando con la presencia de los recursos digitales
para un entorno globalizado e innovador.
Asimismo, entes como la UNESCO, han
determinado lineamiento sobre las TIC, que
afianzan la inserción de los recursos tecnológicos en
la enseñanza. Asimismo, al nivel local, el plan
Elac2024, se estipula como una referencia para la
inserción de las tácticas digitales, predisponiendo el
uso de los elementos tecnológicos para afianzar la
gestión y administración educativa por parte de los
maestros.
Metodología
Una revisión sistemática, según Abásolo
(2023), se entiende como una investigación
exhaustiva que evalúa toda la literatura científica.
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Por otro lado, el enfoque cualitativo, según
Hernández & Mendoza (2023), está centrado en
analizar fenómenos sociales y humanos a través de
la recolección de datos cualitativos. Este tipo de
metodología, permitió realizar una exploración
sobre las variables.
La presente investigación corresponde a una
revisión sistemática de la literatura con enfoque
cualitativo, orientada a identificar los desafíos y
oportunidades en la implementación de las
competencias digitales en la gestión educativa
latinoamericana. La búsqueda bibliográfica se
realizó del 2020 al 2024 en las bases de datos
Scopus, Google Scholar, SciELO, ScienceDirect,
Dialnet y ProQuest.
Se empleó la siguiente ecuación booleana:
("Digital Competencies" AND "Educational
Management") AND (Challenges OR
Opportunities) AND ("Latin America" OR
Iberoamérica) AND Implementation, así como su
equivalente en español: ("Competencias Digitales"
AND "Gestión Educativa") AND (Desafíos OR
Oportunidades) AND (Latinoamérica OR
Iberoamérica) AND Implementación.
Como criterios de inclusión se consideraron
artículos científicos escritos en español o inglés,
disponibles en texto completo y relacionados con las
competencias digitales y la gestión educativa en
América Latina. Se excluyeron artículos duplicados,
tesis, libros, capítulos de libro y estudios que no
respondían al objetivo de la investigación. La
selección se realizó mediante la revisión de títulos,
resúmenes y textos completos, eliminando
previamente los registros duplicados.
Finalmente, se seleccionaron 49 artículos,
organizados según la base de datos y el año de
publicación: Scopus (6; 12%), Google Scholar (23;
47%), SciELO (7; 14%), ScienceDirect (4; 8%),
Dialnet (5; 10%) y ProQuest (4; 8%).
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Tabla 1. Distribución de artículos seleccionados
Nota: En la Tabla 1, se observan 6 estudios de la fuente Scopus, 23 corresponden a Google Scholar, 7 de datos SciELO, 4
pertenecen a la fuente Science Direct, 5 corresponden a la fuente Dialnet, y finalmente 4 fueron recogidos de Proquest.
Resultados
Se han detectado diversas investigaciones vinculadas con nuestra variable en Latinoamérica.
Asimismo, se han reunido diez (10) referencias correspondientes a investigaciones ejecutadas en los ámbitos
internacional, nacional y local.
N°
Título del artículo
Concepto / aporte
destacado
Contextualización
Autor
1
Políticas digitales
en educación en
tiempos de
Pandemia:
desigualdades y
oportunidades para
América Latina
Brechas en conectividad y
formación docente como
desafíos persistentes en
América Latina.
En escuelas vulnerables, el
acceso a internet es limitado y
muchos docentes carecen de las
habilidades digitales necesarias
para integrar la tecnología en la
enseñanza.
Loiacono et
al., (2020)
2
Competencias
digitales en el
contexto COVID
19: una mirada
desde la educación
Desafíos en la integración de
competencias digitales
durante la pandemia de
COVID-19.
Muchos docentes carecen de
habilidades digitales avanzadas,
y las instituciones enfrentan
limitaciones en el acceso a
internet, dificultando el uso de la
tecnología en el aula.
Díaz &
Loyola (2021)
3
Desarrollo de
competencias
digitales en el
contexto educativo
Docentes universitarios:
competencias más
desarrolladas en
alfabetización y
colaboración, pero
dificultades en creación de
contenidos y seguridad
digital.
Aunque la alfabetización digital
es clave, muchos docentes tienen
problemas en la creación de
contenidos digitales y la
seguridad en línea.
Salazar &
Lescano
(2022)
4
Formación y
competencia digital
del profesorado de
Educación
Secundaria en
España
Competencias digitales
fortalecen procesos
pedagógicos: alfabetización,
creación de contenidos y
colaboración en línea.
Las habilidades clave para
mejorar la calidad educativa
incluyen alfabetización digital,
creación de contenidos y
colaboración en línea, que los
docentes consideran esenciales.
Mas et al.,
(2023)
Año de publicación
Base de datos
2020
2021
2022
2023
2024
Otros
Total
Scopus
1
0
1
3
1
0
6
Google Scholar
5
5
2
3
3
5
23
SciELO
0
1
1
4
1
0
7
Science Direct
0
0
3
0
1
0
4
Dialnet
0
3
2
0
0
0
5
Proquest
0
0
2
1
1
0
4
Total
6
9
11
11
7
5
49
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5
Relevancia y
dominio de las
competencias
digitales del
docente en la
educación superior
La alfabetización digital y la
colaboración en entornos
digitales son fundamentales.
La mayoría considera esencial la
alfabetización digital para su
desempeño, y muchos ven en la
colaboración digital una clave
para mejorar la eficiencia en el
aula.
García et al.,
(2021)
6
Competencia
digital docente para
crear contenidos:
autopercepción del
profesorado en
formación
didáctico-científica
Autopercepción docente:
actitud positiva hacia las TIC
pese a limitaciones en
competencias digitales.
Aunque hay disposición para
integrar tecnologías, algunos
docentes tienen limitaciones para
desarrollar recursos digitales
educativos.
Castiñeira et
al., (2022)
7
Competencia
digital docente para
la mediación en
ambientes virtuales
mixtos
Insuficiente formación y falta
de recursos TIC como
barreras clave.
La falta de habilidades digitales
es vista como un obstáculo
importante, por lo que se sugieren
programas de capacitación
especializados.
Zempoalteca
et al., (2023)
8
Competencias
digitales
predominantes para
el desempeño
docente en
educación superior
Competencias digitales
esenciales: Información y
alfabetización, comunicación
y colaboración, creación de
contenidos digitales.
Aunque algunos docentes
reconocen habilidades clave,
persisten los desafíos en la
formación continua y el dominio
de nuevas herramientas
tecnológicas.
Tapia &
Osorio (2023)
9
Competencias
digitales docentes
Brechas significativas en
competencias digitales entre
docentes de Latinoamérica y
Europa.
La preferencia por la formación
presencial limita el uso de
recursos tecnológicos, afectando
el desarrollo de competencias
digitales en los docentes.
Peralta (2021)
10
Análisis de las
competencias
digitales en el
fortalecimiento de
los procesos
pedagógicos
Falta de formación docente e
infraestructura como
principales barreras en la
integración de competencias
digitales.
En mayoría los docentes
destacaron la falta de preparación
como un reto, pero también
vieron oportunidades en nuevas
metodologías pedagógicas que
podrían mejorar su enseñanza.
Nieto et al.,
(2022)
Tabla 2. Resultados de la Investigación
Discusión
En esta parte se detallan los descubrimientos
generales y se contextualizan con el enfoque
teórico pertinente y los análisis anteriores. El
objetivo de este trabajo es investigar los
dificultades y potenciales en la implementación de
habilidades tecnológicas en la gestión educativa
latinoamericana, identificando brechas críticas y
proponiendo estrategias para optimizar la
integración tecnológica en los centros educativos
de la zona. En este contexto, se observó que un
60% de los docentes de América Latina reportan
una formación insuficiente en competencias
digitales, tal como lo destacan Basantes et al.,
(2020). Este resultado es congruente con lo
señalado por Nieto et al., (2022), quienes
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subrayaron que la ausencia de capacitación
docente y de infraestructura digital representa un
obstáculo significativo en la región, evidenciando
la necesidad de fortalecer los programas de
capacitación docente.
De manera similar, se constató que solo el
30% de los estudiantes de secundaria tienen
acceso a dispositivos digitales adecuados, lo que
limita el avance en sus destrezas tecnológicas.
Esta problemática coincide con los datos de Silva
& Miranda (2020), quienes destacaron las
desigualdades en el acceso a recursos
tecnológicos como una de las principales barreras
en el contexto educativo latinoamericano.
Además, en países como Colombia, Briceño et al,
(2020) indicaron que, aunque se destina un 6.7%
del PIB a la educación, solo un 25% de las
instituciones educativas han logrado incorporar
plenamente las TIC en sus currículos, reflejando
una gestión limitada en la implementación
tecnológica.
En cuanto a los avances, países como
Finlandia y Estonia han alcanzado más del 80%
de docentes capacitados en el uso de tecnologías
educativas, según la UNESCO (2024), lo que
contrasta significativamente con los niveles
registrados en América Latina. Este dato revela la
necesidad de establecer políticas públicas robustas
y sostenibles que promuevan la formación de los
educadores y la provisión de materiales
tecnológicos en la región. En este sentido, se
destaca que la organización táctica y la dirección
efectiva de los recursos, dimensiones clave de la
gestión educativa según Urrea et al., (2022), son
esenciales para superar las barreras estructurales y
brindar una educación equitativa y excelente.
Finalmente, el examen de los datos indica
que la implementación de competencias digitales
en la gestión educativa latinoamericana enfrenta
importantes desafíos, entre los que destacan la
insuficiente formación docente, la disparidad en el
acceso a los recursos digitales y la carencia de
planificación estratégica para integrar las TIC de
manera efectiva. No obstante, también se
identifican oportunidades significativas, como el
potencial de las tecnologías para transformar las
metodologías pedagógicas y promover una
educación más interactiva y alineada con los
desafíos del siglo XXI. Por consiguiente, se
propone diseñar e implementar planes integrales
de capacitación docente, alineados con los
objetivos institucionales y los contextos locales,
para fomentar una cultura digital inclusiva y
sostenible que permita cerrar la brecha
tecnológica en la región.
Conclusiones
Se concluyó que la capacitación limitada de
los educadores en habilidades digitales representó
uno de los principales desafíos en la gestión
educativa de América Latina, lo cual limitó
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significativamente su capacidad para integrar
tecnologías en el proceso de enseñanza.
Se evidenció que las disparidades en el
acceso a equipos y herramientas digitales
afectaron de manera directa el fomento de
aptitudes digitales en los alumnos, perpetuando
brechas educativas en la región.
Se demostró que países como Finlandia y
Estonia han logrado avances notables en la
capacitación docente gracias a la implementación
de políticas públicas sólidas y estratégicas que
priorizan la integración tecnológica en sus
sistemas educativos. En contraste, en
Latinoamérica, la ausencia de normativas públicas
oportunas y coherentes ha limitado
significativamente el fortalecimiento de
habilidades digitales en los educadores,
perpetuando desigualdades en la implementación
de recursos digitales en las aulas.
Asimismo, se concluyó que, aunque los
desafíos estructurales, como la escasez de soporte
tecnológico, conectividad y capacitación de los
educadores, representan barreras significativas en
América Latina, también existen oportunidades
transformadoras. La implementación estratégica
de tecnologías digitales tiene el potencial de
revolucionar las metodologías pedagógicas,
promoviendo experiencias de aprendizaje más
dinámicas, inclusivas y centradas en el estudiante.
Sin embargo, para aprovechar plenamente estas
oportunidades, es indispensable superar las
barreras identificadas mediante políticas
integrales, inversión sostenible y un enfoque
centrado en la equidad digital.
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ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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