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Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 19/01/2026
Aceptado: 20/02/2026
Publicado: 22/02/2026
Código Único AV: e688
Páginas: 1(150-166)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18735109
Autor:
Himbler Jacyson Aceval Cienfuegos
Comunicador Social
Magister en Comunicación para el Desarrollo
https://orcid.org/0000-0002-5437-7765
E-mail: haceval@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Eddie Misael Samaniego Pimentel
Comunicador Social
Magister en Gestión Pública
https://orcid.org/0009-0005-7891-961X
E-mail: eddie.samaniego@udh.edu.pe
Afiliación: Universidad de Huánuco
País: República del Perú
Geaninne Ríos García
Ingeniero en Industrias Alimentarias
Doctor en Medio Ambiente y Desarrollo
Sostenible
https://orcid.org/0000-0002-8463-1189
E-mail: grios@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Melchor Guillermo Vicente Mallqui
Comunicador Social
Doctor en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0002-8315-5563
E-mail: mvicente@unheval.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Hermilio
Valdizán
País: República del Perú
Resumen
La formación inicial del profesorado, se encontró ante la exigencia de incorporar
de forma consistente los enfoques de sostenibilidad e inclusión dentro de un
escenario educativo atravesado por brechas sociales persistentes y crecientes
demandas de responsabilidad ética. En respuesta a esta situación, el artículo
tuvo como propósito reconocer los elementos curriculares y procedimentales
del Aprendizaje-Servicio que contribuyeron a integrar dichos enfoques en
programas universitarios de preparación docente. Para ello, se elaboró una
revisión sistemática que examinó investigaciones empíricas publicadas entre
2019 y 2026, seleccionadas mediante criterios de elegibilidad previamente
definidos y sistematizadas a través de una matriz de extracción estructurada en
torno a cuatro preguntas de investigación. Los hallazgos mostraron que la
incorporación del Aprendizaje-Servicio en asignaturas troncales, prácticas
profesionales y trabajos de fin de grado, junto con metodologías sustentadas en
proyectos comunitarios auténticos, procesos de reflexión crítica orientada y
dinámicas de codiseño con actores sociales, favorecieron el desarrollo de
competencias profesionales vinculadas con la justicia social, la sensibilidad
ambiental y la atención a la diversidad, además de contribuir a la
reconfiguración de la identidad docente. Como principal conclusión, se
estableció que el Aprendizaje-Servicio, cuando fue asumido como eje
estructurante de la formación y articulado con marcos como la Educación para
el Desarrollo Sostenible, se configuró como una estrategia pedagógica central
para la preparación de docentes comprometidos con la inclusión y el desarrollo
sostenible.
Palabras Clave
Aprendizaje-Servicio, formación inicial docente,
sostenibilidad, inclusión educativa, componentes
curriculares.
Abstract
Initial teacher training faced the challenge of consistently incorporating
sustainability and inclusion approaches within an educational landscape marked
by persistent social inequalities and increasing demands for ethical
responsibility. In response to this situation, this article aimed to identify the
curricular and procedural elements of Service-Learning that contributed to
integrating these approaches into university teacher preparation programs. To
this end, a systematic review was conducted, examining empirical research
published between 2019 and 2026. Studies were selected using predefined
eligibility criteria and systematized through an extraction matrix structured
around four research questions. The findings showed that incorporating Service-
Learning into core subjects, professional internships, and final degree projects,
along with methodologies based on authentic community projects, guided
critical reflection processes, and co-design dynamics with social actors, fostered
the development of professional competencies related to social justice,
environmental awareness, and attention to diversity, in addition to contributing
to the reconfiguration of teacher identity. The main conclusion was that Service-
Learning, when adopted as a structuring axis of teacher training and articulated
with frameworks such as Education for Sustainable Development, became a
central pedagogical strategy for preparing teachers committed to inclusion and
sustainable development.
Keywords
Service-Learning, initial teacher training, sustainability,
educational inclusion, curricular components.
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Introducción
La formación inicial del profesorado se
consolidó como un espacio estratégico para
promover dinámicas de renovación educativa
orientadas hacia la sostenibilidad y la inclusión
social. En este marco, el Aprendizaje-Servicio
(ApS) fue concebido como una propuesta
pedagógica con potencial transformador, al vincular
los saberes disciplinares con la participación activa
en contextos comunitarios (Salvador-García &
Ribés, 2025). De manera articulada, los
lineamientos establecidos por la Agenda 2030
impulsaron en la educación superior el
fortalecimiento de competencias asociadas a la
sostenibilidad, situando al ApS como un medio
pertinente para favorecer una formación integral del
profesorado en proceso de preparación (Valdivia et
al., 2022).
La incorporación de la Educación para el
Desarrollo Sostenible (EDS) en la formación inicial
docente implicó integrar dimensiones de
responsabilidad social en el currículo, orientándose
hacia procesos de ajuste continuo como vía para
comprender el desarrollo humano y contribuir a la
construcción de comunidades más equitativas
(Palomino et al., 2022). No obstante,
investigaciones recientes evidenciaron que los
planes de estudio de las titulaciones en Educación
presentaron vacíos relevantes en la preparación del
estudiantado para adquirir competencias
profesionales necesarias para implementar la EDS
en la práctica docente (Palomino et al., 2022).
La transversalización de la sostenibilidad en el
currículo educativo constituyó una transformación
prioritaria, lo que demandó enfoques didácticos
capaces de promover una educación de carácter
sistémico e integrador (Lorente-Echeverría et al.,
2023). En este sentido, el ApS se afianzó como una
estrategia metodológica que favoreció no solo el
desarrollo de capacidades cívicas y ciudadanas, sino
también la construcción de la identidad profesional
desde una perspectiva alineada con el desarrollo
sostenible (Valdivia et al., 2022).
Aunque diversos estudios respaldaron
conceptualmente el alcance transformador del ApS,
persistió una limitada evidencia empírica sobre la
forma en que tales postulados se materializaron en
escenarios educativos concretos (Salvador-García
& Ribés, 2025). Esta brecha puso de manifiesto la
necesidad de identificar de manera sistemática los
componentes curriculares y procedimentales del
ApS que facilitaron la integración efectiva de
criterios de sostenibilidad e inclusión en los
programas de formación inicial docente.
Desarrollo
La producción científica reciente examinó
progresivamente la eficacia del ApS como recurso
pedagógico orientado al fortalecimiento de
competencias relacionadas con la sostenibilidad y la
inclusión en la preparación inicial del profesorado.
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En este contexto, se identificaron cinco
investigaciones relevantes que contribuyeron de
forma sustantiva al estado actual del conocimiento
sobre los componentes curriculares y metodológicos
del ApS.
Palomino et al., (2022) desarrollaron una
revisión sistemática en WoS y Scopus con el
propósito de analizar actitudes, capacidades y
procesos formativos del profesorado en formación
en relación con la EDS. Los resultados mostraron
que, pese a la presencia de disposiciones favorables
hacia la sostenibilidad entre estudiantes
universitarios de Educación, se mantuvo una brecha
considerable en el currículo académico vinculada al
desarrollo de competencias profesionales
indispensables para su implementación en el
ejercicio docente. A partir de estos hallazgos, se
fundamentó la necesidad de delimitar componentes
curriculares específicos orientados a revertir dicha
insuficiencia formativa.
Valdivia et al., (2022) examinaron la literatura
asociada a las competencias y a la preparación del
profesorado en formación respecto al ApS y su
impacto en la responsabilidad social. Sus
conclusiones evidenciaron que el ApS se configuró
como un recurso didáctico eficaz, particularmente
en el fortalecimiento de una formación integral y del
compromiso cívico-ciudadano, además de
contribuir a la consolidación de la identidad
profesional desde un enfoque coherente con el
desarrollo sostenible.
Bastarrica et al., (2023) realizaron una
revisión sistemática sobre el ApS universitario en
Educación Física escolar, constatando que las
experiencias de servicio se dirigieron
principalmente a colectivos con diversidad
funcional o cultural. El análisis permitió vincular los
elementos metodológicos del ApS con objetivos de
inclusión social, aunque también señaló la
necesidad de profundizar la investigación en el
contexto específico de los programas de formación
docente.
Marques et al., (2021) analizaron los factores
asociados al desarrollo de competencias
transversales mediante el ApS en la formación
inicial del profesorado. Sus resultados indicaron que
esta estrategia favoreció el fortalecimiento de
capacidades profesionales clave, al tiempo que
subrayaron la conveniencia de sistematizar los
componentes curriculares que potenciaron dichos
logros formativos.
Por su parte, Lorente-Echeverría et al., (2022)
exploraron las percepciones de futuros docentes de
Educación Primaria sobre la EDS desde una
perspectiva competencial. Mediante un análisis de
contenido con 367 participantes, el estudio
evidenció la relevancia de integrar competencias
profesionales vinculadas con la sostenibilidad en los
itinerarios formativos, identificando dimensiones
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prioritarias que debieron incorporarse
curricularmente para orientar la formación docente
hacia el desarrollo sostenible.
El análisis de la literatura científica reciente
permitió reconocer vacíos sustantivos que
respaldaron la pertinencia de profundizar en los
componentes curriculares y metodológicos del ApS
dentro de la formación inicial docente con enfoque
en sostenibilidad e inclusión.
En primer lugar, Palomino et al., (2022)
señalaron que, pese a la presencia de actitudes
favorables hacia la sostenibilidad, persistió una
carencia significativa en los planes de estudio
relacionada con la adquisición de competencias
profesionales necesarias para aplicar la EDS en la
práctica pedagógica. Esta limitación evidenció la
necesidad de definir estrategias didácticas
específicas orientadas a subsanar dicha deficiencia.
En segundo término, Salvador-García &
Ribés (2025) advirtieron que, aunque existieron
desarrollos teóricos consolidados sobre el potencial
transformador del ApS, continuó siendo escasa la
evidencia relativa a su implementación efectiva en
contextos educativos reales. Esta ausencia empírica
constituyó un vacío crítico que restringió la
comprensión de los elementos operativos de esta
metodología.
Asimismo, Bastarrica et al., (2023)
identificaron que las experiencias de ApS
vinculadas a la formación inicial docente carecieron
de una estructuración clara de los componentes
metodológicos orientados a la inclusión social,
especialmente en escenarios caracterizados por
diversidad funcional o cultural.
De manera complementaria, Ribeiro-Silva et
al. (2023) señalaron que, si bien el ApS fue
reconocido por su contribución a la promoción de
valores y conciencia social, existió una
documentación limitada sobre el aporte de
componentes curriculares específicos al desarrollo
de competencias de sostenibilidad en futuros
docentes.
Finalmente, Duarte et al., (2024) enfatizaron
la necesidad de incorporar el ApS en los currículos
de formación docente para atender la diversidad
lingüística y cultural, indicando que las instituciones
de educación superior requirieron mayor evidencia
sobre los elementos metodológicos que
posibilitaron dicha integración de forma efectiva.
A partir de los vacíos identificados, el
presente artículo de revisión sistemática tuvo como
objetivo identificar los componentes curriculares y
metodológicos del ApS que favorecieron la
integración de principios de sostenibilidad e
inclusión en programas de formación inicial
docente.
Metodología
La presente revisión sistemática se desarrolló
siguiendo las directrices establecidas por el
protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for
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Systematic Reviews and Meta-Analyses), el cual
constituye el estándar metodológico más riguroso
para la conducción y reporte de revisiones
sistemáticas en ciencias sociales y educativas.
Las palabras clave utilizadas incluyeron
términos en español e inglés: "service-learning",
"pre-service teacher education", "sustainability",
"inclusive education", "professional competencies"
y "Sustainable Development Goals".
Para la identificación de estudios relevantes
en la base de datos Scopus, se diseñó la siguiente
ecuación de búsqueda booleana: (("service-
learning" OR "ApS" OR "service learning") AND
("teacher education" OR "teacher training" OR "pre-
service teacher*" OR "formación docente" OR
"formación inicial") AND ("sustainability" OR
"sustainable development" OR "sostenibilidad" OR
"inclusion" OR "inclusive education" OR
"inclusión"))
Para guiar sistemáticamente el análisis de la
literatura, se formularon las siguientes preguntas de
investigación:
PI1: ¿Cuáles son los componentes
curriculares del ApS que se integran en los
programas de formación inicial docente para
promover competencias de sostenibilidad e
inclusión?
PI2: ¿Qué estrategias metodológicas del ApS
han demostrado efectividad en el desarrollo de
competencias profesionales orientadas a la EDS en
futuros docentes?
PI3: ¿Cómo contribuye el ApS a la
transformación de la identidad profesional docente
en relación con principios de inclusión y
responsabilidad social?
PI4: ¿Qué resultados de aprendizaje se
reportan en experiencias de ApS vinculadas a la
formación inicial docente en contextos de
diversidad funcional y cultural?
Se consideraron elegibles los estudios que
cumplieran simultáneamente los siguientes
criterios: a) artículos publicados en revistas
científicas indexadas entre 2019 y 2026; b)
investigaciones empíricas o teóricas centradas en el
ApS en contextos de formación inicial docente
universitaria; c) vinculación explícita del ApS con
el desarrollo de competencias de sostenibilidad,
inclusión o responsabilidad social; d) publicaciones
disponibles en español, inglés o portugués; y e)
disponibilidad de texto completo.
Se excluyeron aquellos estudios que: a) no
abordaran directamente la formación inicial docente
universitaria, incluyendo investigaciones centradas
exclusivamente en educación secundaria o
formación continua; b) analizaran el ApS sin
articulación explícita con competencias de
sostenibilidad o inclusión; c) correspondieran a
actas de congresos, tesis doctorales no publicadas,
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libros o capítulos de libro sin revisión por pares; d)
presentaran únicamente descripciones de
experiencias sin componentes metodológicos ni
análisis de resultados y e) constituyeran registros
duplicados o versiones preliminares de
investigaciones ya incluidas.
Figura 1. Identificación de estudios que utilizan el método prismático
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Resultados
Autor/Año
País
Diseño
Muestra /
contexto
Componentes
curriculares ApS
(PI1)
Estrategias
metodológicas (PI2)
Identidad
profesional (PI3)
Resultados
sostenibilidad /
inclusión (PI4)
Abellán &
Hernández
(2021)
España
Cuasi-experimental
pre–post
34 FID EF +
adultos con DI
ApS en asignatura EF
Servicio directo +
reflexión
Actitudes
inclusivas
Inclusión discapacidad +
conciencia ecológica
Asenjo et al.,
(2021)
España
Correlacional
207 FID
ApS institucional
Comparación ApS vs
voluntariado
Compromiso
socioeducativo
Justicia social
Barron et al.,
(2022)
EE. UU.
Fenomenológico
cualitativo
337 FID
educación
especial
Curso ApS
obligatorio
Servicio comunitario
+ entrevistas
Vocación ética
Inclusión DI
Negre-Bennasar
et al., (2023)
España
Investigación basada
en diseño (DBR)
129 FID Primaria
Modelo ApS-ODS
Codiseño +
autorregulación
Agentes de justicia
social
Sostenibilidad + ODS
Chambers &
Lavery (2022)
Australia
Estudio de caso
cualitativo
13 FID
ApS internacional
Inmersión + diarios
reflexivos
Identidad
intercultural
Justicia social
Chiva-Bartoll et
al., (2019)
España
Estudio de caso
cualitativo
141 FID Primaria
ApS en Expresión
Corporal
Kolb + reflexión
crítica
Reconstrucción
identitaria
Inclusión
Chiva-Bartoll et
al., (2021a)
España
Mixto
52 PETE + 25
niños TEA
ApS EF adaptada
PE inclusiva +
reflexión
Calidad formativa
Inclusión TEA
Díaz et al.,
(2021)
España
Innovación educativa
FID Infantil
ApS interdisciplinar
Creación de
materiales
Sensibilización
docente
NEE
Diez-Ojeda et al.,
(2025)
España
Cuasi-experimental
44 FID Primaria
ApS en Educación
Ambiental
Proyectos ODS
Docente agente
sostenible
Actitudes EDS
Fiuza-Asorey et
al., (2022)
España
Mixto ex post facto
FID Infantil y
Primaria
ApS inclusivo
Investigación-acción
Identidad inclusiva
Discapacidad visual
Blanco Fontao &
Lozano (2024)
España
Cuantitativo
transversal
107 FID
ApS en Ciencias
Proyectos
socioambientales
Proyección
profesional
Cambio conductual
sostenible
Gamito et al.,
(2025)
España
Cualitativo narrativo
65 TFG/TFM
Educación
ApS institucional
Narrativas reflexivas
Transformación
identitaria
Justicia social
García-Rico et
al., (2021)
España
Etnográfico
cualitativo
81 PETE
ApS + ODS
Portafolios + focus
groups
Docente crítico
Conciencia SDGs
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Autor/Año
País
Diseño
Muestra /
contexto
Componentes
curriculares ApS
(PI1)
Estrategias
metodológicas (PI2)
Identidad
profesional (PI3)
Resultados
sostenibilidad /
inclusión (PI4)
Heras-Colàs et
al., (2023)
España
Evaluativo cualitativo
FID en prácticum
ApS en prácticas
Rúbricas + proyectos
Liderazgo
pedagógico
Sostenibilidad escolar
Llompart-Esbert
& Masats (2023)
España
Estudio de caso
cualitativo
TFG Primaria
ApS en TFG
Materiales +
reflexión
Docente inclusivo
Inclusión lingüística
Maravé-Vivas et
al., (2021)
España
Casos múltiples
cualitativo
123 FID EF
ApS curricular
Juegos + reflexión
Comprensión
vulnerabilidad
Inclusión social
Maravé-Vivas et
al., (2022)
España
Cualitativo
123 FID Infantil
ApS EF
Diario reflexivo
Reconstrucción
identitaria
Diversidad funcional
Maravé-Vivas et
al., (2023)
España
Interpretativo
cualitativo
FID
ApS motricidad
Diseño de sesiones
Rol inclusivo
Inclusión
Martínez-
Valdivia et al.,
(2022)
España
Revisión sistemática
3703 registros
iniciales
Integración ApS
Síntesis PRISMA
Identidad
profesional
Responsabilidad social
Martín-Sánchez
et al., (2022)
España
Cuasi-experimental
pre–post
46 FID
ApS STEM
Proyecto comunitario
Conciencia EDS
ODS
Peña-Martínez et
al., (2025)
España
Cuantitativo pre–post
con control
253
universitarios
ApS inclusivo
Intervención ApS
Actitudes
prosociales
Discapacidad intelectual
Ribeiro-Silva et
al., (2023)
Portugal
Cualitativo
72 FID EF
ApS en prácticum
Proyectos + reflexión
Justicia social
Inclusión + género +
ambiente
Luis Rico et al.,
(2025)
España
Cuasi-experimental
FID
ApS curricular
Pre–post
Identidad
emprendedora
Dimensión social
Rodríguez-Olay
et al., (2025)
España
Mixto
FID
ApS + LIJ
Proyectos +
entrevistas
Mirada crítica
Justicia social
Sánchez-Castro
& Pascual (2025)
España
Descriptivo
transversal
124 FID
ApS obligatorio
Innovación educativa
Teacherpreneur
Liderazgo social
Sánchez-
Emeterio et al.,
(2025)
España
Estudio de caso
cualitativo
FID +
comunidad
ApS en TFG
Sendero educativo
Docente territorial
ODS + accesibilidad
Tabla 1. Evidencia integrada del ApS en formación inicial docente
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Discusión de resultados
El estudio se orientó a reconocer los
componentes curriculares y metodológicos del ApS
que facilitaron la incorporación de principios de
sostenibilidad e inclusión en programas de
formación inicial docente. Los hallazgos pusieron
de manifiesto que el ApS operó como una estrategia
pedagógica con notable capacidad transformadora
cuando fue asumido como eje estructurante del
currículo y articulado con metodologías activas,
procesos sistemáticos de reflexión crítica y vínculos
comunitarios auténticos.
En lo relativo a los componentes curriculares,
la síntesis de la evidencia mostró una convergencia
consistente hacia la integración del ApS en
asignaturas obligatorias, prácticum y trabajos de fin
de grado, especialmente en áreas como Educación
Física, Ciencias Experimentales, Educación
Ambiental y Didáctica General. Esta inserción
curricular formal se vinculó de manera reiterada con
el desarrollo de competencias profesionales
orientadas a la inclusión y la sostenibilidad (Ver
Tabla 1) (Abellán & Hernández, 2021; Chiva-
Bartoll et al., 2019; Diez-Ojeda et al., 2025; Heras-
Colàs et al., 2023). Tales resultados coincidieron
con lo señalado por Asenjo et al., (2021), quienes
identificaron mayores niveles de compromiso
socioeducativo en programas institucionalizados de
ApS en comparación con experiencias aisladas de
voluntariado, lo que sugiere que su ubicación dentro
del currículo resulta determinante para el impacto
formativo.
De igual modo, diversos estudios destacaron
la alineación explícita del ApS con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible como componente curricular
relevante para el fortalecimiento de la EDS (Negre-
Bennasar et al., 2023; García-Rico et al., 2021;
Sánchez-Emeterio et al., 2025). Esta articulación
respaldó la evidencia presentada por Diez-Ojeda et
al., (2025) y Martín-Sánchez et al., (2022), quienes
reportaron incrementos significativos tanto en las
actitudes hacia el desarrollo sostenible como en el
conocimiento de los ODS tras intervenciones
basadas en ApS. En conjunto, estos resultados
evidenciaron que la sostenibilidad se consolidó
cuando el ApS se vinculó explícitamente con
marcos globales y se operacionalizó mediante
proyectos comunitarios contextualizados.
Desde la dimensión metodológica, los
estudios coincidieron en resaltar la eficacia de
enfoques experienciales centrados en proyectos
comunitarios reales, acompañados de procesos
estructurados de reflexión (diarios, portafolios y
narrativas), codiseño con agentes sociales y
evaluaciones pretest–postest. Estas estrategias se
asociaron con mejoras sostenidas en actitudes
inclusivas, conciencia social y responsabilidad
profesional (Barron et al., 2022; Gamito et al., 2025;
Maravé-Vivas et al., 2021, 2022). Dichos hallazgos
convergieron con la evidencia internacional que
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identifica la reflexión crítica como mediadora
central del aprendizaje transformador en el ApS
(Chambers & Lavery, 2022), al facilitar la
articulación entre experiencia práctica y
construcción de la identidad docente.
Un resultado especialmente significativo
correspondió a la transformación de la identidad
profesional, observada transversalmente en
investigaciones cualitativas y mixtas. La
participación en experiencias de ApS favoreció la
configuración de un perfil docente caracterizado por
mayor sensibilidad hacia colectivos vulnerables,
compromiso ético y autopercepción del profesorado
como agente de cambio social (García-Rico et al.,
2021; Ribeiro-Silva et al., 2023; Rodríguez-Olay et
al., 2025). Esta reconfiguración identitaria también
se manifestó en la disminución de sesgos de género
y en el fortalecimiento del liderazgo pedagógico
inclusivo (Chiva-Bartoll et al., 2021; Sánchez-
Castro & Pascual-Sevillano, 2025), en consonancia
con investigaciones previas que subrayaron el
potencial del ApS para promover justicia social y
ciudadanía crítica en la formación docente.
Respecto a los resultados de aprendizaje
vinculados con la inclusión, la evidencia mostró
consistencia en diversos contextos, como
discapacidad intelectual, trastorno del espectro
autista, diversidad funcional y diversidad
lingüística. Estudios como los de Abellán &
Hernández (2021), Peña-Martínez et al., (2025) y
Llompart-Esbert & Masats (2023) documentaron
mejoras significativas en actitudes inclusivas,
comprensión de la diversidad y desarrollo de
competencias profesionales para una atención
educativa equitativa. Estas convergencias sugirieron
que el ApS funcionó como un dispositivo
pedagógico eficaz para traducir principios
abstractos de inclusión en prácticas docentes
concretas.
No obstante, se identificaron divergencias
metodológicas relevantes. Mientras algunos
trabajos emplearon diseños cuasi-experimentales
con mediciones pre–post (Abellán & Hernández,
2021; Diez-Ojeda et al., 2025), la mayoría recurrió
a enfoques cualitativos o mixtos, lo que limitó la
comparabilidad de los efectos y la estimación del
impacto a largo plazo. Asimismo, aunque varios
estudios informaron cambios actitudinales
inmediatos, pocos evaluaron la transferencia
sostenida de estas competencias al ejercicio
profesional, configurando una brecha significativa
en la literatura.
La investigación también evidenció diversas
restricciones que deben considerarse al interpretar
los resultados. En primer lugar, la concentración de
estudios realizados en contextos europeos,
particularmente en España, redujo la posibilidad de
extrapolar los hallazgos a otros sistemas formativos.
En segundo término, la heterogeneidad
metodológica —con predominio de aproximaciones
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
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cualitativas— dificultó la consolidación cuantitativa
del impacto del ApS. De igual manera, una
proporción considerable de las investigaciones
priorizó efectos inmediatos, sin contemplar
seguimientos prolongados que permitieran
examinar la estabilidad de las competencias
adquiridas. Finalmente, la inclusión exclusiva de
artículos con texto completo disponible pudo haber
dejado fuera aportes relevantes difundidos en otros
formatos académicos.
A partir de los resultados obtenidos, se planteó
que futuras investigaciones incorporen diseños
longitudinales orientados a valorar la transferencia
del aprendizaje derivado del ApS al ejercicio
profesional docente. Asimismo, resultó pertinente
ampliar la cobertura territorial para integrar
contextos latinoamericanos, africanos y asiáticos,
fortaleciendo la validez externa de la evidencia.
Finalmente, se sugirió avanzar hacia enfoques
mixtos de mayor consistencia, articulando análisis
cualitativos en profundidad con instrumentos
estandarizados para la medición de competencias
inclusivas y sostenibles.
Conclusiones
Los hallazgos derivados de esta revisión
sistemática muestran que el ApS opera como un
instrumento pedagógico pertinente para promover la
incorporación de criterios de sostenibilidad e
inclusión en la formación inicial del profesorado,
siempre que se integre como componente curricular
vertebrador y se articule con metodologías
participativas y procesos reflexivos estructurados.
La síntesis de la evidencia empírica indica que las
experiencias de ApS favorecieron el desarrollo de
competencias profesionales vinculadas con la
justicia social, la ética profesional, la conciencia
ambiental y la atención a la diversidad, además de
propiciar una reconfiguración de la identidad
docente hacia un perfil con mayor orientación al
compromiso comunitario.
Asimismo, los resultados pusieron de
manifiesto avances consistentes en actitudes
inclusivas, comprensión de colectivos en situación
de vulnerabilidad y apropiación de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, lo que refuerza el papel del
ApS como dispositivo educativo con potencial
transformador en el ámbito universitario.
En consonancia con el objetivo del estudio —
delimitar los componentes curriculares y
metodológicos del ApS que facilitan la integración
de principios de sostenibilidad e inclusión en
programas de formación inicial docente—, esta
investigación permitió identificar que la eficacia del
ApS descansa fundamentalmente en su
incorporación explícita al currículo formal
(asignaturas troncales, prácticas profesionales y
trabajos finales de grado), su vinculación directa con
marcos internacionales como los ODS y la EDS, y
la aplicación de estrategias metodológicas centradas
en proyectos comunitarios auténticos, reflexión
ISSN: 2665-0398
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crítica orientada, codiseño con actores sociales y
evaluación formativa. La interacción de estos
elementos favorece aprendizajes con sentido y
promueve una concepción del profesorado como
agente de transformación social, capaz de integrar
saberes disciplinares con compromisos éticos e
inclusivos.
Conviene señalar que el presente trabajo se
desarrolló como un artículo de revisión sistemática,
lo que posibilitó examinar e integrar de manera
rigurosa la evidencia existente sobre el ApS en la
formación inicial docente desde un enfoque
comparativo e interpretativo. Este abordaje
metodológico permitió reconocer regularidades,
convergencias y áreas insuficientemente exploradas
en la literatura, ofreciendo una panorámica
articulada del estado actual del conocimiento y
aportando referentes para el diseño curricular y la
innovación pedagógica en educación superior.
Finalmente, los resultados obtenidos plantean
implicaciones relevantes tanto para la formación
docente como para las políticas educativas, al poner
de relieve la necesidad de institucionalizar el ApS
como eje transversal de los programas formativos
orientados a la sostenibilidad y la inclusión. Sin
embargo, resulta imprescindible avanzar hacia
estudios longitudinales que examinen la
transferencia de estas competencias al ejercicio
profesional, así como ampliar la cobertura
geográfica de las investigaciones para robustecer la
validez externa de los hallazgos.
Investigaciones futuras podrían profundizar
en el papel mediador de la reflexión crítica y del
codiseño comunitario en la configuración de la
identidad docente, además de explorar el impacto
del ApS en áreas disciplinares aun escasamente
representadas. En conjunto, este estudio aporta
sustento empírico para consolidar el ApS como una
estrategia central en la formación de docentes
comprometidos con el desarrollo sostenible y la
educación inclusiva.
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