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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 21/12/2025
Aceptado: 22/01/2026
Publicado: 16/03/2026
Código Único AV: e654
Páginas: 1(305-321)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.19051209
Autores:
María Mónica Caridad Ontaneda Portal
Ingeniero Industrial
Maestra en Marketing y Negocios Internacionales
Doctora en Educación
https://orcid.org/0000-0002-3381-5041
E-mail: montaneda@unfv.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Federico
Villarreal
País: República del Perú
Franklin Pedro Cieza Paquiyauri
Licenciado en Educación
Maestro en Ciencias de la Educación, Mención en
Gestión Educacional
Doctor en Gestión Pública y Gobernabilidad
https://orcid.org/0000-0003-4928-4852
E-mail: fcieza@une.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle
País: República del Perú
Resumen
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la
investigación formativa y el aprendizaje basado en proyectos en estudiantes de
ingeniería industrial de noveno ciclo en una universidad peruana en el 2024. El
estudio utilizó un enfoque cuantitativo, nivel descriptivo, alcance correlacional,
diseño no experimental y método hipotético deductivo. Se seleccionó una
muestra no probabilística de cien estudiantes de ingeniería industrial. Se utilizó
como técnica la encuesta para administrar dos cuestionarios. Se utilizó el alfa
de Cronbach para evaluar la confiabilidad de los instrumentos y los resultados
fueron 0,890 y 0,829, respectivamente. El aprendizaje basado en proyectos y la
investigación formativa demostraron un nivel significativo, con un coeficiente
de correlación moderadamente positiva (Rho = 0,506, p = 0,000), según el
coeficiente de correlación de Spearman. Para los aspectos de planificación,
negociación y evaluación, los coeficientes de correlación de Spearman también
revelaron una correlación moderadamente positiva (Rho = 0,505, p = 0,000;
Rho = 0,561, p = 0,000; Rho = 0,461, p = 0,000), respectivamente. En
conclusión, el programa piloto recomendado por la institución para la
investigación formativa y el aprendizaje basado en proyectos garantizó que los
estudiantes de una universidad peruana reciban formación continua.
Finalmente, el aprendizaje basado en proyectos reforzó la sistematización y la
coherencia del proceso de investigación; de esta manera, el objetivo fue
fomentar métodos y proyectos innovadores con académicos que generen
oportunidades de aprendizaje mutuo.
Palabras Clave
Planificación, Negociación, Evaluación, Educación
Superior
Abstract
The research aimed to determine the relationship between formative research
and project-based learning in ninth-semester industrial engineering students at
a Peruvian university in 2024. The study employed a quantitative approach, a
descriptive level, a correlational scope, a non-experimental design, and a
hypothetico-deductive method. A non-probability sample of one hundred
industrial engineering students was selected. Two questionnaires were
administered as the data collection technique. Cronbach's alpha was used to
assess the reliability of the instruments, yielding results of 0.890 and 0.829,
respectively. Project-based learning and formative research demonstrated a
significant relationship, with a moderately positive correlation coefficient (Rho
= 0.506, p = 0.000), according to Spearman's rank correlation coefficient. For
the planning, negotiation, and evaluation aspects, Spearman's correlation
coefficients also revealed a moderately positive correlation (Rho = 0.505, p =
0.000; Rho = 0.561, p = 0.000; Rho = 0.461, p = 0.000), respectively. In
conclusion, the pilot program recommended by the institution for formative
research and project-based learning ensured that students at a Peruvian
university received continuing education. Finally, project-based learning
strengthened the systematization and coherence of the research process; thus,
the objective was to foster innovative methods and projects with academics that
generate opportunities for mutual learning.
Keywords
Planning, negotiation, evaluation, higher education
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Introducción
En el contexto de la educación superior del
siglo XXI, las universidades de hoy deben formar
profesionales con habilidades de pensamiento
crítico, capacidad para la resolución de problemas
complejos y capacidad de innovación; además de
conocimientos técnicos (Mora-Menjura & Olaya-
Mesa, 2023). Para lograrlo, los modelos educativos
modernos deben incorporar técnicas pedagógicas
activas, que conecten la teoría con la práctica y
promuevan una cultura de investigación desde el
pregrado.
La investigación formativa ofrece un entorno
para la experimentación y la familiarización con el
método científico, el aprendizaje basado en
proyectos (ABP), que anima a los estudiantes a
generar conocimiento mediante experiencias
inmersivas y liderazgo en su propio aprendizaje son
dos de estos enfoques fundamentales (Parno et al.,
2023; Solano-Barliza et al., 2023). Una situación
clave para el avance de las competencias
profesionales y la investigación es la posible
sinergia entre estos dos enfoques.
Estudios realizados a nivel internacional
muestran las ventajas de incorporar metódicamente
la investigación al currículo. Andrade-Arenas et al.,
(2023), determinaron una fuerte correlación con los
estándares de calidad al demostrar la coherencia de
un modelo que incorpora componentes de
investigación desde el primer ciclo. De igual
manera, Asís et al., (2022), hallaron que la
investigación formativa mejora las habilidades
científicas, facilita la colaboración entre docentes y
estudiantes en la construcción del currículo. Sin
embargo, la investigación sobre el ABP enfatiza la
dificultad de diseñarlo, monitorearlo y evaluarlo
(Leiva-Presa et al., 2024). Y está información
cuando se utiliza correctamente, puede mejorar las
habilidades de investigación y el interés científico
(Mora-Menjura & Olaya-Mesa, 2023; Hernández-
Arvizu et al., 2023).
Sin embargo, aún existe una gran brecha en la
literatura, a pesar del reconocimiento de ambas
variables de estudio. Por un lado, autores como
Esquivel-Grados et al., (2023) señalan que muchas
universidades han descuidado la investigación
formativa, lo que impide el desarrollo profesional,
requiere currículos actualizados y docentes
cualificados. Sin embargo, aunque el ABP tiene
potencial, se requieren más estudios para determinar
sus beneficios en contextos de ingeniería en la
educación superior y su relación tangible con la
formación en investigación (Hernández-Arvizu et
al., 2023; Leiva-Presa et al., 2024).
Existe una escasez de datos que examinen
explícita y cuantitativamente, la interacción
dinámica entre la investigación formativa y el
aprendizaje basado en proyectos. Especialmente en
el contexto peruano, no está claro cómo el ABP con
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su enfoque en la autonomía, la resolución de
problemas reales y el andamiaje docente se
relacionan con la asimilación de los procesos y
métodos de investigación formativa por parte de los
estudiantes de ingeniería. Incluso la mejora de las
competencias investigativas en los ciclos avanzados
es determinante.
Para cerrar esta brecha, el objetivo de este
estudio es determinar la relación entre la
investigación formativa y el aprendizaje basado en
proyectos en estudiantes de ingeniería industrial de
noveno ciclo de una universidad peruana en el 2024.
Se parte de la idea que estas dos variables tienen una
correlación positiva y significativa, lo que significa
que una mayor percepción y experiencia con los
enfoques de ABP se vinculará con el desarrollo de
habilidades o actitudes específicas para la
investigación formativa. Esta estrategia es
consistente con teorías modernas del aprendizaje
como el conectivismo (Siemens & Downes), que
sostienen que el conocimiento se crea en contextos
dinámicos y variados como los que brindan la
investigación o el ABP (Ovalles, 2014; Villanueva-
Balsera et al., 2023).
Este estudio utiliza una metodología de
enfoque cuantitativo y diseño descriptivo
correlacional para ofrecer datos sólidos que
sustenten las decisiones pedagógicas o curriculares.
En consonancia con la calidad institucional y los
planes estratégicos, los hallazgos buscan ayudar al
profesorado y la administración universitaria a crear
intervenciones más efectivas. Mediante la
integración de la investigación formativa y el ABP,
consoliden un modelo educativo capaz de crear
entornos de aprendizaje ideales, hacer realidad la
visión de una universidad innovadora y orientada a
la investigación.
Metodología
La investigación realizada fue de tipo básica y
enfoque cuantitativo porque buscó presentar de
forma numérica las particularidades del fenómeno
que se presenta. El estudio se realizó mediante el
paradigma positivista, asignándose así también el
método hipotético deductivo y concibiendo la
contrastación de los supuestos (Cieza et al., 2022).
Hernández-Sampieri & Mendoza (2018)
señalaron que el objetivo del estudio fue identificar
y evaluar la correlación de las variables en un
momento específico. Por su parte, Sánchez et al.,
(2018) la investigación se identificó como la
búsqueda de elementos con el fin de robustecer los
desenlaces y discernir de acuerdo al método
científico. La particularidad del estudio fue brindar
una iniciativa novedosa acorde a estos tiempos y ser
un precedente de estudio para investigaciones
posteriores con la necesidad de comparar los
resultados en contextos diversos. La metodología de
investigación fue no experimental, un estudio no
experimental es aquel en el que las variables no se
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modifican intencionalmente (Hernández-Sampieri
& Mendoza, 2018).
En estos estudios, las variables independientes
no se modifican intencionalmente para observar
cómo afectan a otras variables. La observación y el
análisis de eventos en su hábitat natural constituyen
una investigación no experimental. Según Cieza et
al., (2022), la investigación no experimental no
modifica variables ni asigna personas o tratamientos
aleatoriamente. En realidad, no se proporcionan
circunstancias ni estímulos preestablecidos a los
participantes del estudio.
Sánchez et al., (2018) definen la población
como el conjunto de participantes del fenómeno en
estudio, junto con las unidades de análisis dentro de
la población que producen los datos de la
investigación. La muestra de estudio estuvo
conformada por 100 estudiantes de todas las
secciones del noveno ciclo con formación en
investigación en el año 2024. Para este estudio se
utilizaron dos cuestionarios previamente validados
para la recopilación de datos mediante juicio de
expertos y un software estadístico que demostró su
fiabilidad (Galicia et al., 2017).
Veinte estudiantes universitarios participaron
en una prueba piloto para evaluar el grado de
fiabilidad de los instrumentos. Al utilizar el
estadístico alfa de Cronbach, los resultados fueron
de 0,890 para el aprendizaje basado en proyectos
(18 ítems) y de 0,829 para la investigación
formativa (18 ítems).
Tras la recopilación, los datos se examinaron
cuantitativamente para confirmar, procesar y
resumir toda la información. Se crearon tablas y
figuras estadísticas con los porcentajes obtenidos,
que posteriormente se analizaron para dilucidar,
comprender o identificar problemas (Fábregues et
al., 2016).
Las fuentes de información estuvieron
verificadas, los investigadores se comprometieron a
proporcionar datos pertinentes y utilizar métodos de
recolección de datos diligentes; y, lo más
importante, los resultados ofrecieron una
perspectiva imparcial del estudio. Tanto los recursos
empleados en este estudio como los datos
recopilados de instituciones públicas o privadas se
mantuvieron en reserva (Cieza et al., 2022).
Según Hernández-Sampieri & Mendoza
(2018), los investigadores consideraron los aspectos
éticos necesarios para la recopilación de
información y proporcionar datos pertinentes. Cabe
destacar que los resultados fueron la evidencia, que
el estudio se realizó de forma objetiva y que la
información se obtuvo de fuentes confiables. Se
garantizó la confidencialidad de los datos
recopilados dentro de la organización, junto con el
consentimiento informado, el respeto a la propiedad
intelectual y la preservación de los recursos
empleados en este estudio.
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Desarrollo
Al examinar métodos de enseñanza
específicos, se han observado varias tendencias
basadas en paradigmas constructivistas. Según
Ausubel et al., (1990), el aprendizaje basado en
proyectos y otras estrategias educativas
comparables, posibilitan actividades que se adaptan
a las necesidades de los estudiantes, creando un
entorno más propicio para el desarrollo del
aprendizaje significativo. Piaget argumenta que
comprender el aprendizaje de las personas que ya
han aprendido de sus propias experiencias es un
requisito previo para continuar mejorando
(Collazos, 2009).
El aprendizaje basado en proyectos, un
enfoque auténtico donde los estudiantes planifican,
desarrollan y evalúan proyectos con aplicaciones
fuera del aula; es una estrategia docente exitosa. Los
métodos de enseñanza basados en proyectos se
basan en el enfoque constructivista, originado en el
trabajo de psicólogos y educadores como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey (Collazos, 2009; Dewey, 2000).
Ausubel et al., (1990) afirman que la
educación es el proceso mediante el cual los
individuos desarrollan y mejoran sus capacidades
morales, intelectuales y físicas. En lugar de
simplemente dotar a los estudiantes de nuevas
habilidades, la educación fomenta el crecimiento
personal. En el ámbito educativo se consideran
diferentes estrategias para favorecer los distintos
estilos de aprendizaje. La premisa fundamental es
que el aprendizaje significativo y el aprendizaje
memorístico son dos procesos diferentes que
distinguen distintos tipos de aprendizaje (Martínez
& Zea, 2004).
Según Ausubel et al., (1990) y Bruner (1972),
el aprendizaje puede ocurrir por descubrimiento o
por recepción. Sin embargo, Bruner (1966) propuso
la idea del aprendizaje por descubrimiento, que se
basa en la idea de que los docentes pueden brindar a
los alumnos mayores oportunidades de estudio
autónomo para lograr un aprendizaje significativo.
El aprendizaje por descubrimiento implica que los
alumnos creen su propio conocimiento, a diferencia
de la educación tradicional o basada en el
conocimiento, donde el docente espera que los
estudiantes simplemente absorban información.
Además de ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de alterar y transformar activamente las
cosas mediante la acción directa, los procedimientos
de aprendizaje por descubrimiento guiado incluyen
tareas de búsqueda, indagación y análisis (Sprinthall
& Sprinthall, 1996; Santrok, 2004). Además de
mejorar su comprensión del material, estas
oportunidades de aprendizaje y estudio ayudan a los
estudiantes a desarrollar estrategias para aprender a
aprender, descubrir conocimientos y otras
situaciones (Good & Brophy, 1995).
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Según la UNESCO (2019), la investigación es
crucial para planificar y garantizar que los sistemas
educativos sean accesibles, que el aumento de la
matrícula no reduzca la calidad del aprendizaje y
que los recursos financieros se distribuyan o
gestionen de manera eficiente.
Según Cobo & Valdivia (2017), el ABP es una
actividad grupal que expone a los estudiantes a
situaciones que los han impulsado a ofrecer
recomendaciones sobre temas específicos. Es
también un conjunto de tareas relacionadas que
buscan generar productos, servicios o conceptos que
puedan resolver problemas, satisfacer necesidades y
tener en cuenta las limitaciones de tiempo o
recursos.
El ABP es visto como la cúspide de un
enfoque integrado y la forma más adecuada de
movilizar información en el contexto actual. El
modelo de aprendizaje basado en proyectos se
promueve de acuerdo con las capacidades
educativas (Díaz, 2015; Jonnaert et al., 2006).
De esta manera, los estudiantes pueden
planificar, ejecutar y evaluar actividades complejas
que transcurren fuera del aula. El ABP, por otro
lado, enfatiza el desarrollo de habilidades mediante
la realización de proyectos o la búsqueda de una
solución viable a un problema específico. Es una
modalidad de aprendizaje empoderada y centrada en
el estudiante, que les otorga mayor autonomía y
responsabilidad en su proceso de aprendizaje
(Leiva-Presa et al., 2024).
Además de fomentar una mayor participación
y el aprendizaje autónomo, los proyectos a
desarrollar se basan en contextos reales que
permiten a los estudiantes conectar con su futura
práctica profesional. También potencian la
activación del pensamiento crítico, la identificación,
la integración y la sistematización del conocimiento.
La mayor parte del proceso de aprendizaje implica
trabajo en equipo como una característica del ABP.
Este fomenta la interacción entre docentes y
estudiantes, promueve las relaciones entre ellos y
fomenta el aprendizaje cooperativo (Leiva-Presa et
al., 2024).
Investigaciones previas han demostrado que
el enfoque ABP tiene una influencia significativa en
el desarrollo de habilidades tanto específicas de la
asignatura como transversales, incluido el trabajo en
equipo, la comunicación oral y escrita (De Camargo
Ribeiro, 2008; Valencia, 2019).
El aprendizaje basado en proyectos tiene
objetivos marcados, algunos de los más comunes
son: a) educar a las personas para que comprendan
los eventos y fenómenos que las rodean; b) motivar
a los estudiantes a buscar o crear conocimiento, ya
que este se genera y utiliza mediante experiencias de
aprendizaje atractivas que los involucran en
proyectos complejos. Los estudiantes asumen un rol
de liderazgo en su propio aprendizaje al planificar,
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organizar y crear el trabajo para abordar el tema
elegido; desarrollando así su independencia y
responsabilidad. Es responsabilidad del docente
apoyarlos y guiarlos durante este proceso.
La importancia de brindar ayuda
individualizada o andamiaje para mejorar el
desarrollo cognitivo de los alumnos a lo largo del
proceso educativo. El andamiaje es la asistencia que
un profesional, un experto o compañeros con más
experiencia brindan a un estudiante para que pueda
resolver un problema por sí solo. El propósito es
ayudar a docentes y estudiantes a sumergirse en el
ímpetu de hacer investigación científica u organizar
grupos de estudio. Es improbable que se desarrolle
una investigación fructífera en el futuro sin una
investigación formativa diversificada y de alta
calidad en el presente.
Un modelo educativo consta de los siguientes
elementos: a) competencias generales del estudiante
centradas en los objetivos; b) principios
pedagógicos que fomentan comportamientos para
lograr el objetivo común y c) el perfil docente. Las
directrices curriculares describen los requisitos, así
como el orden de aprendizaje recomendado.
De esta manera, la propuesta de un modelo
educativo se define bajo los fundamentos de la
educación y sugiere los lineamientos pedagógicos
para orientar la ejecución de un proyecto en línea;
con el objetivo de brindar a todos los peruanos el
acceso a la educación superior. Está alineado con
normas de legislación peruana que salvaguarda el
normal funcionamiento de toda institución; en ese
sentido, incorpora los principios y valores que
sustentan las experiencias de aprendizaje que se
desarrollan en los múltiples espacios o modalidades
de formación.
Es necesario crear los mejores ambientes de
aprendizaje y ayudar a las universidades hacer
realidad su visión. El modelo educativo busca
explicar la estructura y currículo de toda institución
o casa superior de estudios, los principios
pedagógicos que orientan el proceso de enseñanza -
aprendizaje en los diversos programas según las
modalidades implementadas, así como las
características metodológicas de los docentes.
Además del modelo educativo, la estrategia de
formación de cada institución educativa debe
constar en dos documentos: el plan de calidad y el
plan estratégico. Estos permitirán tomar decisiones,
mejorar el plan y crear una cultura académica
basada en valores respetados por todas las
autoridades. Una buena opción metodológica para
abordar los problemas que surgen de la construcción
de proyectos es el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP). Además, fomenta el crecimiento profesional
del profesorado mediante estrategias creativas
(Parno et al., 2023; Solano-Barliza et al., 2023).
En Latinoamérica Andrade-Arenas et al.,
(2023), analizaron la evaluación de un modelo
innovador que establezca una relación entre la
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investigación formativa y el proceso de acreditación
realizada por los estudiantes de las carreras de
Ingeniería en Sistemas e Ingeniería en
Computación-Electrónica.
Concluyeron que el modelo propuesto fue
coherente ya que integró efectivamente
componentes de investigación desde el primer
semestre hasta el último. De esta forma, se
estableció una relación significativa con los
elementos de acreditación.
Por su parte, Asís et al., (2022), evidenciaron
que los principales resultados alcanzaron a las
universidades, la investigación se utilizó como
enfoque pedagógico, modelo de investigación
formativa; el proceso comenzó con la producción
del artículo, seguido del análisis documental,
discusión grupal y evaluación.
Se determinó que la investigación formativa
es una estrategia docente utilizada en la educación
superior, docentes y estudiantes colaboran en el
desarrollo curricular de toda carrera profesional. Al
mismo tiempo permite que la docencia desarrolle
habilidades de investigación científica en los
estudiantes.
Por otro lado, Hernández-Arvizu et al.,
(2023), mostraron cómo los estudiantes
universitarios de psicología interpretaban el ABP en
relación con las tareas, la carga de trabajo y los
conocimientos adquiridos en un entorno de
aprendizaje combinado antes de la pandemia de
COVID-19. Finalmente, concluyeron que se
requiere más investigaciones para examinar los
efectos de la experiencia docente del ABP y la
modalidad de aprendizaje.
Leiva-Presa et al., (2024) observaron que los
elementos más complejos fueron el diseño de las
actividades, la evaluación y los procedimientos de
seguimiento. Esta propuesta buscó brindar a los
educadores mejoras en los sistemas de seguimiento
y evaluación de ABP en los ámbitos científico o
tecnológico. Para crear herramientas nuevas y más
completas, se identificaron los instrumentos de
evaluación o seguimiento utilizados en las
actividades de ABP más representativas en
educación superior.
Se determinó que las herramientas resultantes
fueron más eficaces que las empleadas inicialmente,
destacando su exhaustividad, flexibilidad y
facilidad de uso. El proceso de seguimiento y
evaluación de las actividades de ABP podría
mejorarse con el apoyo al diseño de herramientas,
volviéndose más flexible, imparcial, metódico y
eficaz.
También, Mora-Menjura & Olaya-Mesa
(2023), buscaron promover una cultura orientada a
la investigación en las universidades, esencial para
fomentar los procesos creativos y mejorar la
práctica académica. Consideraron también que las
habilidades de investigación de los estudiantes
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mejoraron, apoyaron y se desarrollaron
enormemente gracias a la metodología ABP.
También se interesaron y fueron más conscientes de
la importancia de la investigación en sus programas
de pregrado como resultado de las diversas
actividades.
Esquivel-Grados et al., (2023), determinaron
los principales resultados que fueron la preparación
para la realización de investigaciones científicas,
actividades curriculares o extracurriculares, el
desarrollo de competencias investigativas y el
fortalecimiento de la cultura para la graduación u
obtener un título. En definitiva, concluyeron que, a
pesar de estas diferentes perspectivas, la mayoría de
las estimaciones muestran que la investigación
formativa ha sido descuidada por las universidades
impidiendo el crecimiento profesional.
Resultados
Se pudo comparar mediciones y analizar los
datos tanto a nivel inferencial como descriptivo
mediante el uso de los instrumentos, el análisis de
los objetos de muestra y el procesamiento de la
información recopilada. Los resultados se muestran
a continuación:
Nivel
Porcentaje
Eficiente
35%
Moderado
55%
Deficiente
10%
Total
100.00%
Tabla 1. Nivel de aprendizaje basado en proyectos
Figura 1. Aprendizaje basado en proyectos
Según los resultados de la Tabla 1 y Figura 1,
el 35% de la muestra consideró que el aprendizaje
basado en proyectos fue eficiente, el 55% lo
consideró moderado y el 10% deficiente. Esto
demostró que la mayoría de los estudiantes de una
universidad peruana en el año 2024 tuvieron un
nivel moderado de aprendizaje basado en proyectos;
no obstante, esta idea implicó que los resultados
podrían mejorarse aún más.
Nivel
Porcentaje
Avanzado
35%
En proceso
58%
Inicial
7%
Total
100.00%
Tabla 2. Nivel de investigación formativa
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Figura 2. Niveles de las dimensiones aprendizaje basado en
proyectos
Según las dimensiones indicadas en la Tabla 2
y Figura 2, el 49% de la muestra alcanzó un nivel
moderado en la dimensión planificación, el 38% un
nivel eficiente y el 13% un nivel deficiente. En la
dimensión negociar el 50% alcanzó un nivel
moderado, el 26% un nivel eficiente y el 24% un
nivel deficiente.
En la dimensión evaluar, el 52% alcanzó un
nivel moderado, el 35% un nivel eficiente y el 13%
un nivel deficiente. Esto demostró que en las
dimensiones de la variable aprendizaje basado en
proyectos, los estudiantes de una universidad
peruana en el 2024 tuvieron un nivel moderado.
Figura 3. Nivel de investigación formativa
Según los resultados de la Figura 3, el 35% de
la muestra alcanzó un nivel de investigación
formativa avanzado, el 58% en proceso y el 7% un
nivel inicial. Esto demostró que los estudiantes de
una universidad peruana estuvieron
mayoritariamente en proceso en la realización de
investigación formativa, pero la propuesta sugirió
que estos hallazgos podrían mejorarse aún más.
Figura 4. Niveles de las dimensiones investigación formativa
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)
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En la dimensión observar representado en la
Figura 4, el 60% de la muestra alcanzó un nivel de
observación en proceso, el 27% un nivel avanzado
y el 13% un nivel inicial. En la dimensión analizar
metodología, el 45% de los estudiantes se
encontraron en el nivel en proceso, el 31% nivel
avanzado y el 24% en inicio.
Respecto a la dimensión interpretar, el 55% de
los estudiantes se encontraron en el nivel proceso, el
35% un nivel avanzado y el 10% en inicio. Esto
demostró que en las dimensiones de la variable
investigación formativa, los estudiantes de una
universidad peruana en el año 2024 tuvieron un
nivel en proceso.
Por otro lado, bajo otro aspecto del análisis
estadístico inferencial se determinó que ambas
variables no siguieron una distribución normal,
como lo indican los valores de significancia (Sig.)
de 0,000. Por lo tanto, se requirió una prueba de
hipótesis no paramétrica Rho Spearman. La
correlación entre las variables fue moderada (Rho =
0,506).
Se aceptó la hipótesis alterna refiriendo que
existió una relación significativa entre la
investigación formativa y el aprendizaje basado en
proyectos en estudiantes de noveno ciclo de la
carrera de ingeniería industrial en una universidad
peruana en el 2024. Se aceptó ya que p = 0,000 < α
= 0,05, rechazando la hipótesis nula.
La dimensión planificar y la investigación
formativa tuvieron una relación moderada (Rho =
0,505). La hipótesis alterna evidenció que existe una
relación significativa entre la planificación y la
investigación formativa en estudiantes de noveno
ciclo de la carrera de ingeniería industrial en una
universidad peruana en el 2024.
Se aceptó ya que p = 0,000 < α = 0,05,
rechazando la hipótesis nula. La dimensión negociar
y la investigación formativa tuvieron una relación
moderada (Rho = 0,561). Ya que p = 0,000 < α =
0,05, se aceptó la hipótesis alterna que refirió que la
dimensión negociación y la investigación formativa
tuvieron una relación significativa en estudiantes de
noveno ciclo de la carrera de ingeniería industrial en
una universidad peruana en el 2024.
La dimensión evaluar y la investigación
formativa tuvieron una relación moderada (Rho =
0,461). Ya que p = 0,000 < α = 0,05, se aceptó la
hipótesis alterna que refirió que la dimensión
evaluación y la investigación formativa tuvieron
una relación significativa en estudiantes de noveno
ciclo de la carrera de ingeniería industrial en una
universidad peruana en el 2024.
Conclusiones
Se concluyó que el nivel de aprendizaje
basado en proyectos (ABP) en la muestra de
estudiantes de una universidad peruana en el año
2024 fue predominantemente moderado.
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Los resultados determinaron que el 35% de la
muestra consideró que el aprendizaje basado en
proyectos fue eficiente, el 55% lo consideró
moderado y el 10% deficiente. No obstante, esta
idea implicó que los resultados podrían mejorarse
aún más. El análisis inferencial reveló una
correlación positiva y estadísticamente significativa
entre la dimensión planificar del aprendizaje basado
en proyectos y la investigación formativa.
Se determinó una correlación positiva y
estadísticamente significativa entre la dimensión
negociar del aprendizaje basado en proyectos y la
investigación formativa de los estudiantes,
incluyendo su capacidad para definir objetivos,
cronogramas, recursos y estrategias de proyectos.
Esto se basó en la idea de que las habilidades de
planificación son relevantes y esenciales en ambas
variables; el diseño metódico de un proyecto es
concordante a la estructuración de una metodología
de investigación.
En las dimensiones de observar, analizar
metodología e interpretar, los estudiantes con
excelentes competencias investigativas también
tienden a demostrar niveles más altos (progresivos
o avanzados). Por lo tanto, se descubrió que
mejorando la planificación en el ABP influye
directamente en el desarrollo de las competencias de
la investigación formativa.
El análisis estadístico confirmó que la
investigación formativa y la dimensión de
negociación —que implica llegar a un consenso
sobre deberes, estándares y soluciones dentro del
trabajo en equipo— tienen una relación directa y
significativa.
Se demostró que el proceso de negociación,
esencial para el trabajo en equipo, fomenta el
desarrollo de competencias de investigación críticas
como el razonamiento sólido, la flexibilidad
cognitiva para considerar puntos de vista opuestos y
la generación colectiva de conocimiento.
El estudio reveló que los estudiantes o grupos
que destacaban en la negociación de los
componentes del proyecto fueron más capaces de
analizar las estrategias desde diversas perspectivas
y los resultados de forma más exhaustiva o
cooperativa. En consecuencia, se descubrió que la
negociación fue un componente del ABP que
fomentaba el desarrollo de competencias de
investigación avanzadas.
Finalmente, el estudio reveló que la
dimensión evaluación del ABP —que abarca la
autoevaluación, la evaluación entre pares y la
evaluación del proceso en relación con los
resultados del proyecto— tuvieron un vínculo
positivo y significativo con la investigación
formativa.
La evaluación crítica y reflexiva tanto del
procedimiento como del resultado se convirtió en
una capacidad de conexión crucial. Al aplicar
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criterios de evaluación claros y generar juicios de
valor bien fundamentados, los estudiantes aplicaron
la misma mentalidad crítica a su actividad de
investigación.
Esta habilidad estuvo estrechamente
vinculada a una mayor capacidad para monitorear
de cerca los eventos, evaluar la aplicabilidad y las
limitaciones de una metodología, evaluar crítica y
rigurosamente los resultados. En concordancia, la
evaluación en el ABP se reveló como una actividad
que incorpora el pensamiento crítico necesario para
la investigación y una fase de conclusión.
Se observó una correlación positiva y
estadísticamente significativa entre la investigación
formativa y el aprendizaje basado en proyectos en
respuesta al objetivo general. En las tres
dimensiones examinadas (planificar, negociar y
evaluar), esta correlación no solo fue general, sino
también clara y en crecida. El estudio determinó que
el ABP es un marco adecuado para desarrollar
competencias investigativas y un enfoque
pedagógico para mejorar las habilidades técnicas e
interpersonales.
Un entorno de aprendizaje que imita y apoya
naturalmente el ciclo de investigación formativa se
crea mediante la práctica regular de la planificación,
la negociación en equipo y la evaluación crítica en
estudios reales. Los resultados, en su mayoría
moderados y en proceso, muestran que ya se están
logrando avances y validan la importancia de
emplear o mejorar las técnicas de ABP para
fomentar una cultura de investigación entre los
estudiantes de ingeniería industrial.
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