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ENTORNOS DE APRENDIZAJE ACTIVO Y HABILIDADES DE GESTIÓN: EVIDENCIA
EMPÍRICA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ACTIVE LEARNING ENVIRONMENTS AND MANAGEMENT SKILLS: EMPIRICAL
EVIDENCE IN HIGHER EDUCATION STUDENTS
Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 03/11/2025
Aceptado: 05/12/2025
Publicado: 30/12/2025
Código Único AV: e628
Páginas: 1(2742-2759)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18294017
Autores:
Miguel Angel Ramírez-Arellano
Licenciado en Administración
Maestro en Gestión Educativa y Didáctica
Doctor en Administración
https://orcid.org/0000-0002-3226-2588
E-mail: mramirez@uncp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional del Centro del
Perú
País: República del Perú
Jhon Richard Orosco-Fabian
Licenciado en Educación Técnica
Magíster en Enseñanza Estratégica
Doctor en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0001-9035-706X
E-mail: jorosco@uncp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional del Centro del
Perú
País: República del Perú
Wilfredo Gómez-Galindo
Licenciado en Pedagogía y Humanidades
Magíster en Docencia y Gestión Educativa
Doctor en Educación
https://orcid.org/0000-0002-9946-0538
E-mail: wgomez@uncp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional del Centro del
Perú
País: República del Perú
Marco Antonio José Paredes-Pérez
Licenciado en Administración
Maestro en Gestión Educativa y Didáctica
Doctor en Administración
https://orcid.org/0000-0001-5963-839X
E-mail: maparedes@uncp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional del Centro del
Perú
País: República del Perú
Resumen
El estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre los entornos de
aprendizaje activo habilitado por tecnología y las habilidades de gestión para la
empleabilidad en estudiantes universitarios de carreras de gestión de una
universidad pública de Junín. Se utilizó un enfoque cuantitativo, tipo básico,
nivel correlacional y diseño no experimental de corte transversal. La muestra
estuvo integrada por 254 estudiantes, seleccionados mediante muestreo no
probabilístico. Se aplicaron dos cuestionarios: uno de aprendizaje activo basado
en tecnología (20 ítems, cuatro dimensiones), con validez de contenido 0.95 y
Omega de McDonald 0.94; y otro de habilidades de gestión para la
empleabilidad, adaptado de Employability Skills 2000+ (55 ítems, tres
dimensiones), con validez de contenido 0.97 y Omega 0.96. Los puntajes se
baremaron en niveles inadecuado, regular y adecuado. Los resultados
evidenciaron baja presencia de aprendizaje activo habilitado por tecnología, con
predominio del nivel inadecuado en todas sus dimensiones, frente a un perfil de
habilidades de gestión mayormente regular–adecuado. El análisis mediante Tau
b de Kendall mostró correlaciones positivas moderadas–altas y significativas (p
< .001) entre todas las dimensiones, destacando resolución de problemas y
retroalimentación. Se concluye que fortalecer los entornos tecnológicos activos
es clave para potenciar las habilidades de gestión y, en consecuencia, la
empleabilidad de los estudiantes.
Palabras Clave
Aprendizaje activo, tecnología educativa, habilidades
de gestión, empleabilidad, educación superior,
estudiantes universitarios
Abstract
The objective of this study was to analyze the relationship between Technology-
Enabled active learning environments and management skills for employability
in university students enrolled in management programs at a public university
in Junín. A quantitative approach was used, with a basic, correlational-level,
non-experimental cross-sectional design. The sample consisted of 254 students,
selected through non-probabilistic sampling. Two questionnaires were applied:
one on technology-based active learning (20 items, four dimensions), with a
content validity coefficient of 0.95 and McDonald’s Omega of 0.945; and
another on management skills for employability, adapted from Employability
Skills 2000+ (55 items, three dimensions), with a content validity coefficient of
0.97 and Omega of 0.957. Scores were categorized into three levels: inadequate,
fair, and adequate. The results showed a low presence of Technology-Enabled
active learning, with a predominance of the inadequate level in all its
dimensions, in contrast to a management skills profile that was mostly fair–
adequate. Analysis using Kendall’s Tau-b revealed moderate-to-high, positive,
and significant correlations (p < .001) among all dimensions, with problem
solving and feedback standing out. It is concluded that strengthening
Technology-Enabled active learning environments is key to enhancing
management skills and, consequently, students’ employability.
Keywords
Active learning, educational technology, management skills,
employability, higher education, university students.
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Introducción
En el siglo XXI, la convergencia de la
transformación tecnológica y las demandas
cambiantes del mercado laboral ha generado una
preocupación global por la pertinencia de la
formación educativa frente a la empleabilidad de los
egresados (Tushar & Sooraksa, 2023). Organismos
internacionales y estudios académicos coinciden en
que las universidades y centros de formación deben
adaptar sus métodos pedagógicos (Mantari et al.,
2024) para desarrollar en los estudiantes las
competencias que exige la economía digital. Entre
estas competencias destacan no solo las habilidades
técnicas, sino también las llamadas habilidades de
gestión y otras habilidades blandas que incrementan
la empleabilidad de los profesionales (Araya-
Pizarro et al., 2024; Cherres et al., 2025).
En particular, la literatura resalta la
importancia de fomentar el aprendizaje activo
(Beimel et al., 2024; Mujallid, 2024), es decir,
metodologías centradas en la participación del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje,
frecuentemente apoyadas por tecnologías
educativas para potenciar su efectividad (Hassan et
al., 2018).
Desde una perspectiva conceptual, los
entornos de aprendizaje activo habilitado por
tecnología, se definen como aquellos contextos en
los que los estudiantes no son receptores pasivos de
información, sino que participan activamente
mediante discusión, resolución de problemas,
trabajo colaborativo y reflexión, utilizando de
manera integrada herramientas digitales (Shroff et
al., 2019), el constructo se estructura en cuatro
dimensiones: interacción activa, resolución de
problemas, interés – desafío y retroalimentación. El
aprendizaje activo habilitado por tecnología es
crucial porque articula dos exigencias centrales de
la educación superior contemporánea: formar
estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje y
prepararlos para desenvolverse en contextos
digitales complejos.
Al integrar plataformas virtuales, recursos
interactivos, simulaciones, foros y herramientas
colaborativas con metodologías activas (proyectos,
resolución de problemas, aula invertida, trabajo en
equipo), la tecnología deja de ser un simple soporte
para convertirse en un mediador del pensamiento
crítico, la participación y la autonomía. Esto permite
que los estudiantes analicen información, tomen
decisiones, produzcan evidencias y reciban
retroalimentación en tiempo real, en escenarios más
cercanos a la vida profesional
Por su parte, las habilidades de gestión para la
empleabilidad son entendidas como el conjunto de
capacidades personales e interpersonales que
permiten a los estudiantes organizar su trabajo,
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tomar decisiones, colaborar con otros y responder de
manera eficaz a las demandas del entorno
profesional (Andino-González et al., 2024), en este
caso, la variable se organiza en tres dimensiones
principales: habilidades fundamentales, de gestión
personal y de trabajo en equipo.
Las habilidades de gestión para la
empleabilidad incluyen, entre otras, habilidades
fundamentales (uso crítico de la información,
comunicación y pensamiento analítico), habilidades
de gestión personal (planificación, autorregulación,
responsabilidad, manejo del tiempo y de los
recursos) y habilidades de trabajo en equipo
(colaboración, liderazgo, resolución de conflictos).
Su importancia radica en que, más allá del dominio
técnico de una carrera, son estas capacidades las que
marcan la diferencia al momento de insertarse,
mantenerse y progresar en el mercado laboral.
Las metodologías de aprendizaje activo
habilitado por tecnología han cobrado impulso
como respuesta innovadora a estos retos. Un
ejemplo emblemático es el enfoque TEAL
(Technology-Enabled Active Learning),
originalmente implementado en el MIT, que
combina clases interactivas, simulaciones
computacionales y experimentación colaborativa
con ayuda de herramientas tecnológicas para crear
entornos de aprendizaje enriquecidos (Shroff et al.,
2019).
Estudios sobre TEAL reportan que esta
estrategia mejora significativamente la adquisición
de conocimiento y habilidades en los estudiantes,
preparando egresados más competentes y con
mayores habilidades de empleabilidad (Hassan et
al., 2018). En esencia, los entornos de aprendizaje
activo mediados por tecnología promueven un
cambio de paradigma (Shroff et al., 2019): el
estudiante pasa de receptor pasivo a agente activo,
desarrollando pensamiento crítico, resolución de
problemas y autonomía en su aprendizaje,
competencias estrechamente ligadas a la
empleabilidad en economías basadas en el
conocimiento (Abad-Bautista et al., 2026). Los
Entornos de Aprendizaje Activo (EAA) forman
parte del paradigma esencial para el desarrollo
estratégico de las habilidades de gestión en la
formación profesional (Eizagirre et al., 2018).
A nivel global, existe consenso en que las
habilidades del siglo XXI más valoradas por los
empleadores incluyen la capacidad de aprendizaje
activo, el pensamiento crítico, la resolución de
problemas complejos, la creatividad, la iniciativa y
la gestión eficaz del tiempo, entre otras (Tushar &
Sooraksa, 2023). Por otro lado, la rápida evolución
de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) y la llamada Cuarta Revolución Industrial han
modificado radicalmente las competencias exigidas
a los profesionales (Tushar & Sooraksa, 2023).
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Las organizaciones actuales demandan
individuos capaces de aprender de forma continua,
adaptarse a nuevos sistemas tecnológicos y trabajar
colaborativamente en la resolución de problemas
complejos. Estas capacidades –frecuentemente
agrupadas bajo el término habilidades de
empleabilidad– incluyen habilidades técnicas, pero
sobre todo una combinación de competencias
transversales: pensamiento analítico, creatividad,
comunicación eficaz, trabajo en equipo, liderazgo y
gestión del tiempo, además de disposición para el
aprendizaje permanente (García et al., 2022).
Diversos estudios internacionales han
subrayado que los métodos tradicionales de
enseñanza resultan insuficientes para desarrollar
tales competencias en los estudiantes de hoy. En
contraste, el aprendizaje activo (Shroff et al., 2019),
apoyado en enfoques como el aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje por proyectos, clase
invertida o aprendizaje colaborativo, ha demostrado
fomentar significativamente habilidades superiores
de pensamiento y actitudes proactivas en los
alumnos (Atausinchi et al., 2025).
No obstante, a pesar de estas evidencias
positivas, el panorama global también revela
desafíos. Varias investigaciones apuntan que la
mayoría de las instituciones de educación superior
están rezagadas en la adopción de métodos activos
apoyados por tecnología, debido a obstáculos como
la resistencia al cambio de algunos docentes (Triana
et al., 2025), la falta de capacitación en pedagogías
innovadoras (Rodríguez-Amador & Goset-Poblete,
2024), o la insuficiente infraestructura tecnológica
(Morales-Alarcón & Morales-Echeverria, 2025) en
ciertas universidades (Abad-Bautista et al., 2026).
Esta brecha entre la innovación educativa y la
práctica docente tradicional contribuye al ya
mencionado desajuste entre egresados y mercado
laboral. Así, mientras las empresas buscan
graduados con pensamiento crítico, capacidad de
gestión y autonomía, muchas universidades
continúan priorizando contenidos teóricos por
encima del desarrollo de competencias prácticas.
En América Latina, región caracterizada por
profundas desigualdades educativas y
socioeconómicas, el desafío de vincular educación
y empleabilidad adquiere particular urgencia (Abad-
Bautista et al., 2026). Si bien en las últimas décadas
se han logrado importantes avances en cobertura
educativa (por ejemplo, más jóvenes accediendo a
la educación superior), persisten brechas de calidad
y pertinencia que se reflejan en bajos resultados en
evaluaciones internacionales, alta deserción escolar
y dificultades de los graduados para insertarse en
empleos de calidad (OECD, 2023).
Estos hallazgos sugieren que las metodologías
activas podrían ser un vehículo eficaz para cerrar las
brechas de aprendizaje en América Latina, al ofrecer
experiencias más significativas y pertinentes a los
estudiantes (Dávila & Gómez, 2025; Romero et al.,
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2025; Silva & Maturana, 2017). En cuanto a la
empleabilidad y habilidades de gestión, diversos
trabajos latinoamericanos subrayan la importancia
de las llamadas habilidades blandas para el
desarrollo profesional y la competitividad de los
egresados (Cherres et al., 2025; Fuentes et al.,
2021).
El Perú, en tanto parte de la realidad
latinoamericana, enfrenta retos muy similares en la
adecuación de su educación a las demandas de
empleabilidad, con matices propios de su contexto
nacional (Bobadilla et al., 2024). En los últimos
años, el país ha emprendido diversas reformas
educativas y políticas públicas orientadas a mejorar
la calidad y pertinencia de la educación en todos los
niveles (Bellido et al., 2025), destacando el impulso
de un proceso de mejora continua en las
instituciones de educación superior, creando
mecanismos de licenciamiento y acreditación que,
entre otros aspectos, evalúan la adecuación de la
oferta educativa a las necesidades del desarrollo
nacional y del mercado laboral (Sito & Vargas,
2025).
Entre las habilidades más demandadas por el
mercado se tienen: liderazgo, comunicación
asertiva, planificación, trabajo en equipo y
proactividad, confirmando la centralidad de las
habilidades de gestión en la empleabilidad (Del
Aguila et al., 2022). Sin embargo, el desarrollo de
estas competencias aún presenta niveles intermedios
de desarrollo (Saavedra-López et al., 2022).
Situación que podría revertirse al aplicar
metodologías activas de aprendizaje (Villalobos-
López, 2022).
Por tanto, del panorama global,
latinoamericano, nacional y regional expuesto se
desprende un problema central: existe una brecha
entre, por un lado, las habilidades de gestión y
empleabilidad que requieren los graduados para
prosperar en la economía contemporánea, y, por
otro lado, las prácticas educativas predominantes
que aún no logran desarrollar plenamente dichas
habilidades. Los entornos de aprendizaje activo
mediados por tecnología se vislumbran como una
solución promisoria para cerrar esta brecha, al
propiciar una educación más participativa,
contextualizada y orientada a competencias. No
obstante, su implementación exitosa requiere
superar obstáculos de infraestructura, capacitación y
gestión educativa, especialmente en entornos con
limitaciones como los observados en Perú y
regiones como Junín.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, dado que se trabajó con medición
numérica de las variables y análisis estadístico de
sus relaciones (Creswell, 2014). Fue de tipo básico,
en tanto buscó generar conocimiento teórico-
aplicado sobre la relación entre entornos de
aprendizaje activo habilitado por tecnología y
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habilidades de gestión para la empleabilidad, sin
intervenir deliberadamente en la realidad (Carrasco,
2010). El nivel de investigación fue correlacional,
pues se analizaron los vínculos existentes entre
ambas variables y sus dimensiones, sin pretender
establecer causalidad (Valderrama, 2006). El diseño
fue no experimental, transversal, ya que los datos se
recogieron en un único momento y las variables no
fueron manipuladas, sino observadas tal como se
presentaron en el contexto natural (Hernández-
Sampieri & Mendoza, 2018).
La población estuvo conformada por
estudiantes universitarios de una universidad
pública de la región Junín, pertenecientes a tres
carreras de gestión. Se trabajó con una muestra no
probabilística de tipo intencional, integrada por 254
estudiantes matriculados en ciclos académicos
impares del I al IX de un total de 274, quienes
aceptaron participar voluntariamente. Esta muestra
se consideró suficiente para los análisis
correlacionales propuestos y representativa de la
estructura de matrícula de las mencionadas carreras.
Para la recolección de datos se emplearon dos
instrumentos tipo cuestionario. El primero midió el
aprendizaje activo habilitado por tecnología,
adaptado del enfoque Technology-Enabled Active
Learning (TEAL) validado por Shroff et al., (2019).
Estuvo compuesto por 20 ítems en escala tipo Likert
de 7 puntos (desde “totalmente en desacuerdo” hasta
“totalmente de acuerdo”), organizados en cuatro
dimensiones: interacción activa (ítems 1 – 5), interés
y desafío (ítems 6 – 10), resolución de problemas
(ítems 11 – 15) y retroalimentación (ítems 16 – 20).
El segundo instrumento evaluó las habilidades de
gestión para la empleabilidad, a partir de una
adaptación del marco Employability Skills 2000+
elaborado por Andino-González et al., (2024),
compuesto por 55 ítems en escala Likert de 5 puntos
(desde “totalmente en desacuerdo” hasta
“totalmente de acuerdo”), agrupados en tres
dimensiones: habilidades fundamentales (ítems 1 –
19), habilidades de gestión personal (ítems 20 – 41)
y habilidades de trabajo en equipo (ítems 41 – 55).
Ambos instrumentos fueron sometidos a
validación de contenido por juicio de expertos,
quienes evaluaron pertinencia, claridad y
coherencia de los ítems respecto a las dimensiones
teóricas. Se calculó el coeficiente de validez de
contenido, obteniéndose un valor de 0.95 para el
cuestionario de aprendizaje activo habilitado por
tecnología y de 0.97 para el cuestionario de
habilidades de gestión para la empleabilidad, lo cual
evidenció una muy alta adecuación de los ítems a
los constructos definidos. Asimismo, se evaluó la
confiabilidad interna mediante el coeficiente Omega
de McDonald, considerado más robusto que el alfa
de Cronbach en escalas multidimensionales. Se
obtuvo un Ω = 0.94 para el primer instrumento y Ω
= 0.96 para el segundo, indicadores de una
consistencia interna excelente en ambos casos.
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Para el proceso de baremación, se calcularon
puntajes directos por dimensión y por variable
(suma de ítems) y luego se transformaron en tres
niveles de logro: inadecuado, regular y adecuado.
Los puntos de corte se establecieron a partir del
rango teórico de cada escala, dividiendo los
intervalos en tercios equivalentes, lo que permitió
clasificar a cada estudiante según la intensidad de
aprendizaje activo percibido y de habilidades de
gestión reportadas.
La aplicación de los instrumentos se realizó en
horario de clases, previa coordinación con los
docentes responsables y luego de informar a los
estudiantes sobre los objetivos del estudio y
asegurar la confidencialidad de la información. La
participación fue voluntaria y anónima.
Para el análisis de datos, se utilizaron
estadísticos descriptivos (frecuencias, porcentajes,
medias y desviaciones estándar) a fin de caracterizar
los niveles de cada dimensión y variable.
Posteriormente, para contrastar las hipótesis de
relación entre los entornos de aprendizaje activo
habilitado por tecnología y las habilidades de
gestión para la empleabilidad, se empleó el
coeficiente Tau b de Kendall, adecuado para
variables de nivel ordinal y distribuciones no
normales. Se calcularon las correlaciones entre las
variables globales y entre todas sus dimensiones,
considerando un nivel de significancia de p < 0.001,
lo que permitió identificar la magnitud y dirección
de las asociaciones en el marco del diseño
correlacional propuesto.
Resultados
Los resultados se basan en una muestra de 254
estudiantes con un predominio femenino: el 64.96
% son mujeres (165) y el 35.04 % varones (89), lo
que refleja la feminización creciente de las carreras
de gestión en el contexto estudiado. En cuanto a la
edad, se observa una población mayoritariamente
joven: el 70.08 % tiene entre 18 y 20 años (178
estudiantes) y un 14.96 % es menor de 18 años,
mientras que solo el 9.84 % se ubica entre 21 y 23
años y el 5.12 % supera los 23 años, lo que evidencia
trayectorias académicas relativamente lineales tras
la educación secundaria. Respecto a la carrera, el
59.84 % pertenece a Administración de Negocios,
20.08 % a Ingeniería Agroindustrial (AIT) y otro
similar 20.8 % a Administración Hotelera y Turismo
(AHT), lo que otorga mayor peso a la formación en
negocios. Finalmente, la distribución por ciclo
académico es prácticamente uniforme (≈20 % en I,
III, V, VII y IX), permitiendo contrastar
percepciones a lo largo de toda la trayectoria
formativa.
Dimensión
Nivel
N
%
Interacción activa
Inadecuado
124
48.82
Regular
84
33.07
Adecuado
46
18.11
Interés y desafío
Inadecuado
135
53.15
Regular
67
26.38
Adecuado
52
20.47
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Resolución de
problemas
Inadecuado
123
48.43
Regular
79
31.1
Adecuado
52
20.47
Retroalimentación
Inadecuado
134
52.76
Regular
79
31.1
Adecuado
41
16.14
Tabla 1. Nivel de aprendizaje activo habilitado por
tecnología (dimensiones)
Los resultados de la Tabla 1 evidencian un
predominio claro del nivel inadecuado en las cuatro
dimensiones del aprendizaje activo habilitado por
tecnología. Casi la mitad de los estudiantes se ubica
en nivel inadecuado en interacción activa (48.82 %)
y resolución de problemas (48.43 %), lo que sugiere
que la tecnología se usa más como soporte
expositivo que como mediadora de participación y
pensamiento crítico.
La situación es más preocupante en interés y
desafío (53.15 %) y retroalimentación (52.76 %),
donde más de la mitad percibe que las actividades
tecnológicas no despiertan motivación suficiente ni
ofrecen feedback oportuno y significativo. Por otro
lado, los niveles adecuados no superan el 21.00 %
en ninguna dimensión, indicando que solo una
minoría experimenta entornos tecnológicos
realmente activos. Este patrón podría estar asociado
a brechas en la formación docente en metodologías
activas, limitaciones de infraestructura o diseños
instruccionales centrados en la transmisión de
contenidos, con implicancias directas en la calidad
del proceso formativo.
Dimensión
Nivel
N
%
Habilidades
Inadecuado
70
27.56
fundamentales
Regular
91
35.83
Adecuado
93
36.61
Habilidades de gestión
personal
Inadecuado
72
28.35
Regular
95
37.4
Adecuado
87
34.25
Habilidades de trabajo
en equipo
Inadecuado
74
29.13
Regular
101
39.76
Adecuado
79
31.1
Tabla 2. Nivel de Habilidades de gestión para la
empleabilidad (dimensiones)
A partir de la Tabla 2, los resultados
muestran un perfil relativamente favorable de
habilidades de gestión para la empleabilidad, pero
aún con márgenes importantes de mejora. En
habilidades fundamentales, la mayoría de los
estudiantes se sitúa entre niveles regular (35.83 %)
y adecuado (36.61 %), lo que indica una base
aceptable en el uso de conocimientos, información
y recursos para abordar tareas académicas, aunque
un 27.56 % aún presenta carencias importantes.
En habilidades de gestión personal,
predomina también el nivel regular (37.40 %),
seguido de adecuado (34.25 %), lo que sugiere que
muchos estudiantes gestionan su tiempo, metas y
recursos de forma parcialmente efectiva, pero sin
alcanzar una autorregulación consolidada; casi tres
de cada diez se mantienen en un nivel inadecuado.
Finalmente, en habilidades de trabajo en equipo el
nivel regular es el más frecuente (39.76 %), con un
31.10 % en adecuado, evidenciando experiencias
colaborativas moderadas, aunque todavía con un
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29.13 % con dificultades para cooperar,
comunicarse y resolver conflictos en grupo.
Considerando las evidencias de la Tabla 3,
estos muestran un contraste importante entre ambas
variables. En aprendizaje activo habilitado por
tecnología predomina claramente el nivel
inadecuado (49.61 %), mientras solo uno de cada
cinco estudiantes se sitúa en un nivel adecuado
(20.87 %).
Variable
Nivel
N
%
V1: Aprendizaje
activo habilitado por
tecnología
Inadecuado
126
49.61
Regular
75
29.53
Adecuado
53
20.87
V2: Habilidades de
gestión para la
empleabilidad
Inadecuado
70
27.56
Regular
96
37.8
Adecuado
88
34.65
Tabla 3. Aprendizaje activo habilitado por tecnología y
habilidades de gestión para la empleabilidad
Los resultados anteriores sugieren que la
tecnología se utiliza de manera limitada o
principalmente con fines expositivos, sin desplegar
todo su potencial para promover interacción,
resolución de problemas y participación. En
cambio, en habilidades de gestión para la
empleabilidad la distribución es más favorable: el
nivel adecuado alcanza 34.65 % y el regular 37.8 %,
reduciéndose el inadecuado a 27.56 %.
Ello indica que, aun con entornos
tecnológicos poco activos, los estudiantes han
desarrollado en cierta medida competencias
fundamentales, de gestión personal y trabajo en
equipo, posiblemente por experiencias académicas
tradicionales o extracurriculares. No obstante, la
brecha entre V1 y V2 sugiere una oportunidad clara:
potenciar las habilidades de gestión mediante
entornos tecnológicos más activos e intencionados.
La Tabla 4 muestra una relación positiva,
moderada–alta y estadísticamente significativa (p <
.001) entre todas las dimensiones del aprendizaje
activo habilitado por tecnología (V1) y las
habilidades de gestión para la empleabilidad (V2).
Dimensiones
V1
Dimensiones V2
Habilida
des de
gestión
D1
D2
D3
D1
0.571**
0.564**
0.546**
0.576**
D2
0.591**
0.601**
0.579**
0.607**
D3
0.575**
0.561**
0.556**
0.575**
D4
0.585**
0.59**
0.576**
0.608**
Aprendizaje
activo
0.607**
0.603**
0.587**
0.617**
Nota. **Las correlaciones son significativas al
nivel <.001
Tabla 4. Correlación Tau b de Kendall para las variables y
dimensiones
En términos globales, el índice de aprendizaje
activo se correlaciona fuertemente con el total de
habilidades de gestión (τ = 0.617), lo que indica que,
cuando los estudiantes perciben entornos más
activos, también reportan mayores niveles de
habilidades fundamentales, gestión personal y
trabajo en equipo.
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Entre las dimensiones específicas, destacan
resolución de problemas (τ = 0.607) y
retroalimentación (τ = 0.608) con el total de
habilidades de gestión, lo que sugiere que las
actividades tecnológicas que exigen analizar
situaciones, tomar decisiones y recibir feedback
oportuno se vinculan especialmente con la
preparación para el desempeño profesional. Aunque
algo menores, las correlaciones de interacción
activa e interés y desafío (τ ≈ 0.575–0.576) siguen
siendo elevadas, confirmando que participar,
sentirse retado y motivado en entornos mediados
por tecnología contribuye de manera consistente al
desarrollo de competencias clave para la
empleabilidad.
Discusión
La discusión de los resultados permite
profundizar en la comprensión de la relación entre
los entornos de aprendizaje activo habilitado por
tecnología y las habilidades de gestión para la
empleabilidad en estudiantes universitarios de
carreras de gestión en una universidad pública de la
región Junín. En primer lugar, se observa un
contraste marcado entre ambas variables: mientras
el aprendizaje activo mediado por tecnología
presenta un predominio del nivel inadecuado en
todas sus dimensiones, las habilidades de gestión
muestran un perfil mayoritariamente regular–
adecuado, con cerca de dos tercios de estudiantes
ubicados en los niveles medio y alto.
Este hallazgo matiza la afirmación de la
literatura que plantea a los entornos de aprendizaje
activo como componente ya instalado del
paradigma formativo contemporáneo. Shroff et al.,
(2019) y Hassan et al., (2018) describen
experiencias en las que el enfoque TEAL se
implementa de manera sistemática, mejorando el
rendimiento académico y formando egresados con
mejores habilidades de empleabilidad. En el
contexto estudiado, en cambio, la proporción de
estudiantes que perciben un nivel adecuado de
interacción activa, interés–desafío, resolución de
problemas y retroalimentación tecnológica no
supera el 21 %, lo que sugiere que tales enfoques
siguen siendo más un ideal normativo que una
práctica consolidada.
La literatura sobre América Latina y el Perú
atribuye estas brechas a factores estructurales:
resistencia docente a cambiar metodologías,
insuficiente capacitación en pedagogías
innovadoras y limitaciones de infraestructura
tecnológica (Triana et al., 2025; Rodríguez-Amador
& Goset-Poblete, 2024; Morales-Alarcón &
Morales-Echeverria, 2025). Estos argumentos son
coherentes con la realidad de una universidad
pública de región altoandina como la estudiada,
donde la expansión de las TIC no siempre viene
acompañada de procesos de acompañamiento
pedagógico ni de inversiones sostenidas en
conectividad y equipamiento, especialmente fuera
de la capital.
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En este sentido, los resultados empíricos
confirman que la mera disponibilidad de tecnología
no garantiza entornos de aprendizaje activo: cuando
las TIC se utilizan principalmente como soporte
expositivo, no se activa el potencial transformador
reportado en experiencias internacionales de TEAL.
En contraste, el nivel alcanzado en
habilidades de gestión para la empleabilidad resulta
relativamente más alentador. La mayoría de los
estudiantes se sitúa en niveles regular o adecuado
tanto en habilidades fundamentales como en gestión
personal y trabajo en equipo. Este patrón coincide
con estudios regionales que muestran un desarrollo
intermedio, pero no despreciable de competencias
genéricas en estudiantes universitarios, con
márgenes de mejora en trabajo colaborativo,
autorregulación y adaptación al cambio (Saavedra-
López et al., 2022; Cherres et al., 2025).
En el caso concreto analizado, es plausible
que estas habilidades se hayan construido no solo a
partir de experiencias de aprendizaje activo formal,
sino también mediante estrategias docentes
tradicionales que incluyen trabajos en grupo,
exposiciones orales o proyectos, así como a través
de experiencias extracurriculares (prácticas
preprofesionales, empleo, participación en
organizaciones estudiantiles).
Sin embargo, el aporte más sólido del estudio
emerge al analizar las correlaciones Tau b de
Kendall. A pesar de que el nivel global de
aprendizaje activo habilitado por tecnología es bajo,
todas sus dimensiones se correlacionan de manera
moderada-alta y significativa (p < .001) con las
dimensiones de habilidades de gestión y con el
puntaje total de empleabilidad. El coeficiente más
alto se observa entre el índice global de aprendizaje
activo y el total de habilidades de gestión (τ =
0.617), seguido de valores muy similares entre
resolución de problemas y retroalimentación con las
diferentes dimensiones de habilidades de gestión (τ
≈ 0.59–0.61).
Estos resultados empíricos respaldan la
propuesta teórica de los autores revisados. Por un
lado, confirman la hipótesis planteada por Shroff et
al., (2019) y Hassan et al., (2018), cuando los
entornos de aprendizaje tecnológico se organizan
alrededor de la interacción, el desafío cognitivo, la
resolución de problemas y la retroalimentación,
contribuyen al desarrollo de competencias de orden
superior.
Por otro lado, se alinean con la perspectiva de
Andino-González et al., (2024), quienes señalan que
las habilidades de empleabilidad –en particular las
de gestión personal y trabajo en equipo– se
fortalecen cuando los estudiantes participan en
tareas auténticas que demandan autonomía,
coordinación y responsabilidad compartida. El
hecho de que, en este estudio, las mayores
correlaciones se den precisamente con resolución de
problemas y retroalimentación sugiere que no basta
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con “usar tecnología”, sino que es crucial cómo se
emplea: cuando las plataformas y recursos digitales
exigen analizar situaciones complejas y
proporcionan feedback formativo, parecen impactar
directamente en la construcción de habilidades de
gestión.
Asimismo, los hallazgos dialogan con lo
planteado por Abad-Bautista et al., (2026) y
Eizagirre et al., (2018), quienes conceptualizan los
entornos de aprendizaje activo como parte del
“paradigma esencial” para el desarrollo de
competencias estratégicas en la formación
profesional. La evidencia encontrada en Junín
muestra que, aun en un contexto donde estos
entornos están poco desarrollados, las variaciones
internas en el grado de aprendizaje activo percibido
se asocian consistentemente con variaciones en las
habilidades de gestión.
Es decir, los estudiantes que reportan más
interacción, reto cognitivo, resolución de problemas
y retroalimentación tecnológica tienden también a
reportar mejores habilidades fundamentales, de
gestión personal y de trabajo en equipo. Esta
regularidad empírica refuerza el supuesto de que los
EAA basados en tecnología constituyen un
escenario privilegiado para la formación de
competencias de empleabilidad, incluso en
contextos con brechas digitales.
Al mismo tiempo, el estudio invita a matizar
ciertas expectativas optimistas de la literatura. Si
bien los entornos de aprendizaje activo habilitado
por tecnología se perfilan como un medio eficaz
para fortalecer habilidades de gestión, los datos
evidencian que en la universidad analizada su
implementación es todavía incipiente, cerca de la
mitad de los estudiantes se mantiene en niveles
inadecuados en todas las dimensiones de
aprendizaje activo. Esto indica que no basta con
asumir que la transición hacia un currículo por
competencias y la existencia de plataformas
virtuales se traducirán automáticamente en prácticas
docentes activas.
Se requieren políticas institucionales
explícitas, acompañadas de programas de formación
docente y de apoyo pedagógico continuo, que
orienten el uso de la tecnología hacia metodologías
centradas en el estudiante, coherentes con los
marcos de competencias que el propio sistema
universitario declara.
En términos prácticos, los resultados sugieren
varias líneas de acción. a) Primero, conviene
priorizar el diseño de actividades tecnológicas
orientadas a la resolución de problemas y a la
retroalimentación formativa, dado que son las
dimensiones con correlaciones más altas con las
habilidades de gestión. b) Segundo, se recomienda
que las asignaturas de las carreras de gestión
integren proyectos interdisciplinarios, estudios de
caso y simulaciones apoyadas en TIC que exijan
planificación, toma de decisiones, comunicación y
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trabajo colaborativo, conectando explícitamente
dichas experiencias con resultados de aprendizaje
de empleabilidad. c) Tercero, es necesario
considerar el contexto específico de Junín: las
estrategias deben ser viables en condiciones de
conectividad limitada y contemplar el apoyo a
docentes y estudiantes que recién se están
apropiando de las herramientas digitales.
Finalmente, aunque el diseño correlacional y
el muestreo no probabilístico limitan la
generalización de los resultados, la consistencia de
las correlaciones y la coherencia con la literatura
internacional permiten afirmar que los entornos de
aprendizaje activo habilitado por tecnología
representan un factor pedagógico clave para
impulsar las habilidades de gestión en estudiantes
universitarios de la región.
Futuras investigaciones podrían incorporar
diseños longitudinales o cuasiexperimentales que
evalúen el impacto de intervenciones específicas de
aprendizaje activo tecnológico en la evolución de
las habilidades de empleabilidad, así como explorar
la perspectiva de empleadores respecto a la
pertinencia de estas competencias en contextos
locales y regionales
Conclusiones
El estudio evidencia que los entornos de
aprendizaje activo habilitado por tecnología están
poco desarrollados en la universidad analizada. En
las cuatro dimensiones evaluadas (interacción
activa, interés y desafío, resolución de problemas y
retroalimentación) predomina el nivel inadecuado,
lo que indica un uso principalmente expositivo de
las TIC, sin aprovechar plenamente su potencial
para promover participación, pensamiento crítico ni
trabajo colaborativo.
En contraste, las habilidades de gestión para la
empleabilidad presentan un perfil relativamente más
favorable: en habilidades fundamentales, gestión
personal y trabajo en equipo, la mayoría de los
estudiantes se ubica entre los niveles regular y
adecuado. Esto sugiere que poseen una base
aceptable de competencias genéricas, aunque aún
alrededor de un tercio muestra dificultades
importantes, sobre todo en autorregulación y
colaboración eficaz.
La principal aportación del estudio es
demostrar una relación positiva, moderada–alta y
estadísticamente significativa (p < .001) entre el
aprendizaje activo basado en tecnología y las
habilidades de gestión. El índice global de
aprendizaje activo se correlaciona fuertemente con
el total de habilidades de gestión (τᵦ = 0.617), lo que
confirma que, cuando los estudiantes participan en
entornos más interactivos y retadores apoyados en
TIC, reportan mayores niveles de preparación para
la empleabilidad.
Entre las dimensiones, resolución de
problemas y retroalimentación destacan como las de
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mayor peso explicativo, con las correlaciones más
altas con las habilidades de gestión. Ello indica que
las actividades tecnológicas que enfrentan al
estudiante a situaciones complejas requieren toma
de decisiones y ofrecen feedback formativo se
vinculan de manera especial con el desarrollo de
competencias para organizarse, autorregularse y
trabajar en equipo.
En conjunto, los hallazgos respaldan la
pertinencia de fortalecer sistemáticamente los
entornos de aprendizaje activo habilitados por
tecnología en universidades públicas de regiones
como Junín. Se recomienda traducir estos resultados
en políticas de formación docente, rediseño
curricular y priorización de estrategias activas
mediadas por TIC orientadas explícitamente al
desarrollo de habilidades de gestión y
empleabilidad.
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