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ISSN: 2665-0398
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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 26/09/2025
Aceptado: 30/10/2025
Publicado: 07/12/2025
Código Único AV: e599
Páginas: 1(2196-2211)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17847134
Autores:
Vanessa del Carmen Ochoa Carrión
Magister en Gerencia Publica
https://orcid.org/0009-0007-1250-6729
E-mail: vc.ochoac@uea.edu.ec
Afiliación: Universidad Estatal Amazónica
País: Ecuador
Fanny Genoveva Pérez Latorre
Magister en Educación a Distancia
https://orcid.org/0009-0004-4775-291X
E-mail: fg.perezl@uea.edu.ec
Afiliación: Universidad Estatal Amazónica
País: Ecuador
Santiago Nicolás Aguiar Novillo
Magister en Seguridad Industrial y Salud
Ocupacional
https://orcid.org/0000-0002-1971-7330
E-mail: saguiar@uea.edu.ec
Afiliación: Universidad Estatal Amazónica
País: Ecuador
Samanta Briggitte Rios Vivanco
Doctor en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0009-0006-0409-0711
E-mail: sb.riosv@uea.edu.ec
Afiliación: Universidad Estatal Amazónica
País: Ecuador
Resumen
El presente estudio propone analizar las percepciones, prácticas y propuestas
orientadas en la integración de los saberes ancestrales en la formación
universitaria de la región amazónica. Como objetivo principal se plantea el
identificar en qué medida, en la educación superior existe la incorporación de
conocimientos indígenas y comunitarios, además conocer que saberes son
valorados para el desarrollo local y, qué estrategias permiten una gestión del
conocimiento basada en la co-producción entre universidades y comunidades.
Para el levantamiento de datos del mismo, se optó por la implementación de un
estudio mixto: la aplicación de una encuesta de 10 preguntas, complementando
con entrevistas semiestructuradas y análisis de fuente bibliográfica. El presente
estudio analiza la percepción de la población ecuatoriana sobre la integración
de los saberes ancestrales en la educación superior intercultural. El estudio se
fundamenta en la aplicación de una encuesta digital difundida mediante
aplicaciones en línea, en donde se alcanzó una muestra de 299 participantes a lo
largo del territorio nacional. La metodología adopta un enfoque mixto, donde
combina la recolección de datos cuantitativos con un análisis cualitativo, esto
con el fin de obtener una visión integral del tema. Los resultados indican que
existe una alta valoración hacia los saberes ancestrales como parte del
patrimonio cultural del Ecuador; sin embargo, se lograron identificar los
problemas, uno de ellos es la institucionalización de estos conocimientos. El
análisis sugiere que la educación superior intercultural pueda convertirse en un
espacio estratégico para la revalorización y la transmisión de estos saberes.
Finalmente, este estudio nos presenta una reflexión, la cual es la importancia del
reconocimiento de la diversidad cultural, como un recurso para el
fortalecimiento de nuestro sistema educativo.
Palabras Clave
Saberes ancestrales, educación superior intercultural,
diversidad cultural, patrimonio cultural, Ecuador
Abstract
This study aims to analyze the perceptions, practices, and proposals aimed at
integrating ancestral knowledge into university education in the Amazon region.
The main objective is to identify the extent to which Indigenous and community
knowledge is incorporated into higher education, as well as to understand which
knowledge is valued for local development and what strategies enable
knowledge management based on co-production between universities and
communities. For data collection, a mixed-method study was implemented: a
10-question survey, complemented by semi-structured interviews and
bibliographic source analysis. This study analyzes the perception of the
Ecuadorian population regarding the integration of ancestral knowledge into
intercultural higher education. The research is based on the application of a
digital survey disseminated through online platforms, reaching a sample of 299
participants across the national territory. The methodology adopts a mixed
approach, combining quantitative data collection with qualitative analysis, in
order to obtain a comprehensive perspective on the subject. The results indicate
a high appreciation of ancestral knowledge as part of Ecuador’s cultural
heritage. However, challenges were identified, among them the
institutionalization of this knowledge. The analysis suggests that intercultural
higher education can become a strategic space for the revaluation and
transmission of ancestral knowledge. Finally, this study highlights the
importance of recognizing cultural diversity as a resource for strengthening the
educational system.
Keywords
Ancestral knowledge, intercultural higher education, cultural
diversity, cultural heritage, Ecuador.
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Introducción
En las últimas décadas, la educación superior
en América Latina ha experimentado un proceso
trasformador orientado a la inclusión y el
reconocimiento de la diversidad cultural. Sin
embargo, a la fecha actual, a pesar de que existen
avances, no se ha logrado obtener la integración
efectiva de saberes ancestrales y las epistemologías
propias de los pueblos originarios. Según Mignolo
& Walsh (2018), la educación intercultural no solo
requiere una apertura a la diversidad lingüística y
cultural, que también es necesaria la incorporación
de marcos epistémicos que permitan reconocer
alternativas a la forma de producir y gestionar el
conocimiento.
En el contexto amazónico, la cuestión toma un
valor relevante. Se conoce que la región amazónica
alberga una vasta riqueza de conocimientos
ancestrales acumulado por generaciones, algunos
ejemplos serían la medicina tradicional, la
agricultura sostenible, la gestión territorial y la
cosmovisión. Según la UNESCO (2021), estos
conocimientos constituyen una parte importante y
esencial del patrimonio cultural inmaterial, y por lo
tanto juegan un papel clave en el desarrollo
sostenible. Sin embargo, la evolución tecnológica,
la globalización y la estandarización de un modelo
educativo han permitido la progresiva invisibilidad
de estos conocimientos en un aspecto educativo
(Santos, 2010).
Ante la problemática, surge el concepto
“Educación superior intercultural” como una
respuesta a este problema, el cual se trata de un
modelo educativo en el que se busca una equidad
epistémica. Pero esto va más allá de una simple
traducción y contenidos, sino que también se busca
transformar la forma en que la universidad concibe
su relación con la comunidad y su gente, donde se
incorpora la participación activa de sabios y sabias
ancestrales como agentes educativos.
En nuestro país, la constitución del 2008
reconoce la interculturalidad y la plurinacionalidad
como los principales rectores del estado, por lo que
se obliga que a las instituciones educativas
superiores promuevan la inclusión de los saberes
ancestrales (Asamblea Nacional, 2008). Sin
embargo, gracias a investigaciones recientes
muestran la implementación de estas políticas bajo
barreras como la falta de asignación de recursos, la
ausencia de estrategias curriculares claras y la
persistencia de las visiones jerárquicas del
conocimiento.
Finalmente, el presente artículo, propone
analizar como la educación superior intercultural,
puede llegar a integrar los saberes ancestrales como
herramientas que permitan gestionar los
conocimientos y el desarrollo comunitario en la
región amazónica. Para poder lograr esto, se recurre
a un enfoque mixto que combina encuestas,
entrevistas y un análisis bibliográfico, para poder
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presentar evidencia empírica y proponer estrategias
concretas de articulación universidad-comunidad.
Marco teórico
La educación superior en la sociedad del
conocimiento desempeña un papel fundamental en
el desarrollo de las naciones, especialmente cuando
se busca justicia social, inclusión y reducción de
brechas (Rojas & Espejo, 2020) En países en
desarrollo, la universalización de la educación
superior ha ido acompañada de políticas orientadas
a ampliar el acceso, la permanencia y la graduación,
mediante mecanismos de financiación, becas y
apoyo institucional.
En el caso de Ecuador, este marco se articula
con saberes locales y académicos, promoviendo
mecanismos para financiar y respaldar iniciativas
que conecten saberes ancestrales con la formación
universitaria y la investigación. Estas dinámicas, sin
embargo, deben enmarcarse en un contexto
sociopolítico diverso y en constante cambio, donde
la calidad y pertinencia de la educación superior
requieren una revisión continua de sus fines y
prácticas (UNESCO, 2015).
En este marco, los saberes ancestrales —que
incluyen prácticas en medicina, gastronomía,
silvicultura, artesanías, lenguas, conservación,
gestión de microclimas, producción y riego, entre
otros— constituyen un modo de vida y una memoria
colectiva transmitida a lo largo del tiempo.
Reconocer su valor no sólo en la defensa de
identidades culturales, sino también como fuentes
de conocimiento para resolver problemas
contemporáneos, facilita una relación dialógica
entre comunidades y sistemas de conocimiento
moderno. Su protección, promoción y consolidación
resultan esenciales para la sostenibilidad y el
desarrollo humano, siempre desde principios de
reconocimiento, consentimiento y beneficio
compartido (González & Placeres, 2023).
En América Latina se observa una tensión
persistente entre la educación superior y las
realidades cotidianas en comunidades indígenas y
campesinas: procesos educativos que, en ocasiones,
desalinean con modos de vida locales y favorecen
enfoques productivistas de desarrollo. En este
sentido, la diversidad sociocultural de Ecuador —
con catorce nacionalidades y dieciocho pueblos—
plantea un reto y una oportunidad para repensar la
gestión del conocimiento en la academia, desde una
interrelación genuina entre saberes locales y saberes
científicos. Este fenómeno sitúa la gestión del
conocimiento como un eje central para una
educación superior que sea pertinente, inclusiva y
capaz de responder a los retos de una sociedad
globalizada (Saldívar et al., 2015).
Educación Superior Intercultural
Evolución, conceptos y modelos
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La educación superior intercultural se
configura como un enfoque educativo que reconoce
y valora la diversidad cultural, lingüística y
epistémica en el ámbito universitario (Candau,
2010) se mantiene en que el modelo implica ir más
allá de la mera inclusión estudiantil indígena, sino
que para transformar las estructuras curriculares y
los procesos pedagógicos hacia una educación
dialógica.
En América Latina, se ha logrado presentar
hitos con respecto a la institucionalización de la
educación intercultural, un ejemplo de este es la
creación de la Universidad Intercultural de las
Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay
Wasi” en Ecuador, u otro ejemplo sería la creación
de universidades interculturales en México. Sin
embargo, esto ha llevado a cabo una serie de
desafíos como el financiamiento, la legitimidad
académica y la tensión entre las epistemologías
indígenas y occidentales (Mato, 2015).
Según Cayama et al., (2011) el conocimiento
a escala local debe abordarse desde un enfoque
multidisciplinario, ya que los problemas suelen ser
complejos y requieren múltiples respuestas. La
solución se alcanzará mediante la socialización,
externalización, integración y combinación de
conocimientos existentes. Los saberes ancestrales
tienden a ser colectivo (incorporado a las
organizaciones), combinatorio (de diversas fuentes
y disciplinas), concreto (orientado a resolver
problemas específicos), tácito (a menudo no
explicitado) y local.
El modelo intercultural busca no solo ampliar
el acceso, sino que también se busca la manera de
legitimar formas de conocimiento que
tradicionalmente fueron marginadas. Según Santos
(2010), a este proceso se le denomina “ecología de
saberes”, una propuesta para que las universidades
reconozcan la pluralidad epistémica y establezcan
un diálogo horizontal entre los saberes.
Saberes ancestrales como patrimonio cultural
inmaterial
La UNESCO (2021) define el patrimonio
cultural inmaterial como las representaciones,
expresiones, conocimientos, técnicas y usos que las
comunidades y grupos consideren como parte de
patrimonio cultural. En la región amazónica, estos
tipos de saberes se abarcan en amplios temas, desde
la medicina tradicional, la agricultura sostenible, el
manejo de la biodiversidad, la justicia comunitaria y
la cosmovisión espiritual. Con el paso de los años,
diversos autores han advertido sobre una gran
amenaza de perder estos conocimientos por
procesos de globalización y homogenización
cultural (Toledo & Barrera-Bassols, 2008).
Pero no todo es malo, de esta misma forma se
puede lograr y destacar el potencial para la
implementación de nuevas soluciones a
problemáticas contemporáneas, las cuales pueden
ser el cambio climático o la seguridad alimentaria
(Altieri & Nicholls, 2017).
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Gestión del conocimiento en contextos
interculturales
Según Nonaka y Takeuchi (1995), la gestión
del conocimiento es definida como el proceso de
creación, difusión, y utilización de conocimiento
para generar valor, la cual ha presentado una serie
de adaptaciones a nivel comunitario que ha
permitido la integración de conocimientos
académicos y ancestrales. Mignolo & Walsh (2018)
indican que el conocimiento no se debe trasferir de
manera unidireccional, sino que debe ser un
intercambio bidireccional, con interacciones, un
ejemplo sería Universidad-comunidad.
Desarrollo comunitario y participación Social
El desarrollo comunitario se entiende como un
procedimiento de fortalecimiento de las capacidades
locales para mejorar las condiciones de vida se
requiere la participación de los miembros de la
comunidad en todas las fases de planificación e
implementación (Montero, 2010). En la región
amazónica, esta noción se vincula con la defensa
territorial, soberanía alimenticia y la revitalización
cultural.
En el presente, las universidades, gracias a la
implementación de planes de vinculación e
investigación aplicada desarrollan un papel
fundamental, sin embargo, que la implementación
de estos planes sea eficiente, es fundamental que los
planes cumplan las prioridades definidas por las
propias comunidades.
Perspectiva decolonial y epistemologías del Sur
La crítica a las maneras en que el colonialismo
se perpetuó en el control, la tecnificación y la
difusión del conocimiento, a pesar de la
independencia política, se conoce como decolonial.
Quijano (2000) llamó a esto “colonialidad del
poder” y “colonialidad del saber”, donde señala que
las grietas y las jerarquías impuestas en el periodo
colonial se conservan hasta el día de hoy en los
sistemas académicos y educativos. En el
conocimiento científico occidental se coloca en la
cúspide y los saberes ancestrales son relegados al
ámbito de lo “folclórico” y “no científico”.
Santos (2010) desarrolla el concepto de
Epistemologías del Sur en donde defiende la
“ecología de saberes”, como la coexistencia y el
diálogo horizontal de distintos saberes. Para este
autor, “ninguna cultura tiene el monopolio de la
razón”, por eso, el encuentro entre saberes debe
cuidarse de las relaciones de dominación y
reconocer la diversidad epistémica.
Así, la educación superior intercultural no
debe restringirse a la inclusión de materias que
aborden las cosmovisiones indígenas, sino que
exige un verdadero cambio de sus bases
epistemológicas y acepta y reemplaza las
metodologías de los pueblos originarios que son la
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oralidad, el aprendizaje comunitario y el vínculo
espiritual.
Innovación social
La consideración de los saberes ancestrales
como meros restos de la historia o como un
patrimonio cultural de carácter simbólico, se los
puede considerar como bosquejos de vivas de
innovación social y alternativas insustituibles para
la edificación de un desarrollo comunitario
equilibrado. Este hecho resulta ser de mayor
relevancia en un contexto mundial de crisis
ecológica, de pérdida de la biodiversidad y en la
controversia de los modelos extractivos y la
explotación económica abierta y avasalladora que se
ha apoderado de América Latina (Gudynas, 2011).
Con esta línea de pensamiento, los pueblos
amazónicos cuentan con milenarias tradiciones
sobre la administración de los territorios que
demuestran un conocimiento de los ecosistemas
tropicales. Este grupo de saberes se complementa
con medicina natural, agricultura especializada en
mitigar la inundación, sequías y variaciones en la
composición edafológica de la región. Se ha
quedado demostrado en diversos estudios que la
llamada tierra preta do índio —que en la Amazonía
resulta de la intervención de pueblos indígenas—
goza de una fertilidad excepcional y del mismo
modo tesoros para luchar contra la desertificación a
nivel mundial (Lehmann, 2007).
De la misma manera, la medicina amazónica
tradicional que se nutre de la ayahuasca, guayusa,
chuchuhuasi y sangre de drago, constituyen a la vez
un recurso cultural y un patrimonio de carácter
espiritual, pero ha demostrado un significativo
potencial en búsqueda biomédica y farmacológica.
La Organización Mundial de la Salud (OMS)
(2013) reconoce que el conocimiento tradicional
debe ser integrado en los sistemas de salud pública,
con respeto, consentimiento comunitario y reparto
de beneficios como principios fundamentales. En
países como Perú y Brasil, ya existen marcos que
regulan la participación de los curanderos
tradicionales en la atención primaria, demostrando
pasos tangibles hacia la integración intercultural en
la atención sanitaria.
Desde la perspectiva de la innovación social,
estas formas de conocimiento constituyen la base
con la que se pueden abordar problemas
contemporáneos a través de la acción colaborativa.
El cultivo de chacras en la Amazonía, que integra
múltiples cultivos en un solo espacio, mejora la
seguridad alimentaria y promueve la biodiversidad
a diferencia de los monocultivos, que sucumben a la
dependencia externa y representan una grave
amenaza para la variabilidad climática (Altieri &
Nicholls, 2017).
Además, prácticas comunales como la minga
-trabajo comunitario- encarnan modelos
organizacionales que actualmente están siendo
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explorados por teorías de la economía de la
solidaridad como medio para fortalecer la cohesión
social y la gestión colaborativa de recursos.
Asimismo, los saberes ancestrales ofrecen una
ética en la relación humano-naturaleza que se opone
a la racionalidad extractivista. La amazónica trata al
territorio como un sujeto vivo, no un recurso inerte.
Esto se refleja en el Sumak Kawsay, “buen vivir”, y
en la constitución ecuatoriana del 2008 que otorga
derechos a la naturaleza (Acosta, 2016). Esta
mirada, al ser incorporada en la educación superior,
enriquece los contenidos curriculares y motiva a los
futuros profesionales a reconsiderar el desarrollo en
términos de sostenibilidad y justicia ecológica.
En la educación superior, la incorporación de
estos saberes, en el marco de un currículo flexible,
puede dar lugar a la formulación de modelos
híbridos de innovación tecnológica. La
investigación científica aplicada, en diálogo con la
práctica ancestral, puede dar lugar a
agroecosistemas más productivos, a la salud
intercultural con pertinencia cultural, y a la
educación que fortalezca el vínculo universidad y
comunidad.
Mohamed et al., (2020) enfatizan que la
innovación tecnológica sin diversidad epistémica,
más aún en el contexto de la educación superior,
corre el riesgo de perpetuar desigualdades. En
cambio, cuando se articula con epistemologías de
pueblos indígenas, se poseen posibilidades de dar
soluciones inclusivas, resilientes y de gran
pertinencia cultural.
En resumen, los saberes ancestrales
amazónicos constituyen un gran reservorio de
innovación social y ambiental cuyo fin no es solo
preservar la identidad cultural de los pueblos, sino,
ofrecer alternativas concretas ante crisis globales.
Al incorporarlos en la educación superior
intercultural los reconocemos como saberes
estratégicos para la sostenibilidad y no como
conocimientos periféricos, por lo que se puede decir
que las universidades se convierten en puentes que
unen tradición con modernidad, capaz de articular e
implementar aprendizajes milenarios con los
desafíos del siglo XXI.
Metodología
La investigación tuvo un desarrollo de
carácter mixto, donde se combinó herramientas
tanto cuantitativas y cualitativas para presentar una
visión enfocada en la integración de saberes
ancestrales en la educación superior intercultural. El
componente cuantitativo nos permite sistematizar
las tendencias y percepciones mediante la
implementación de una encuesta estructurada,
mientras que el cualitativo nos facilitó la
interpretación de los significados, experiencias y las
opiniones de los encuestados.
Diseño de Investigación
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Se empleo un diseño descriptivo-exploratorio
orientado a la sistematización de información sobre
la presencia de saberes ancestrales en la formación
universitaria y la valoración social que reciben. El
carácter descriptivo se justifica porque nos permite
buscar e identificar patrones y tendencias en las
percepciones de los participantes, mientras que la
dimensión exploratoria responde a una sola
necesidad, indagar en un campo de estudio aun poco
desarrollado. Este diseño metodológico favoreció la
articulación de resultados medibles con
aportaciones interpretativas, posibilitando una
comprensión integral del fenómeno estudiado.
Población y muestra
La población objetivo se conformó por varios
actores vinculados a la educación superior
intercultural en la región amazónica ecuatoriana,
incluyendo estudiantes, docentes y miembros de
comunidades locales.
La muestra final está compuesta por 299
participantes quienes respondieron al cuestionario
de manera voluntaria. Dado que la encuesta se
difundió mediante distintos canales presenciales y
virtuales en diversas localidades amazónicas, la
muestra puede considerarse amplia y
territorialmente dispersa, aunque se trató de un
muestreo no probabilístico por conveniencia,
debido a la imposibilidad de establecer un marco
muestral cerrado y representativo en términos
estadísticos.
Instrumento de recolección de datos
El instrumento principal fue un cuestionario
estructurado de 10 preguntas, de las cuales:
1. 8 preguntas fueron cerradas con opciones
múltiples y escala de valoración tipo Likert,
permitiendo su posterior tabulación estadística.
2. 2 preguntas fueron abiertas, orientadas a
explorar propuestas concretas y desafíos
percibidos para el fortalecimiento de la
educación intercultural.
Procedimiento de recolección de datos
El proceso de recolección de información se
realizó mediante la implementación de un
cuestionario en línea diseñado mediante el formato
Google Forms. Se eligió este medio debido a su fácil
acceso, la capacidad de almacenar los datos.
El enlace se difundió mediante medios
Institucionales, redes sociales, correo electrónico y
la colaboración de docentes con el fin de garantizar
un mayor alcance. El periodo de recolección de
datos se extendió por 4 semanas, lo que permitió
obtener un total de 299 participantes. Se debe
mencionar que la encuesta se realizó de manera
voluntaria y anónima.
Análisis de Datos
Para el análisis de las respuestas cerradas se
utilizó estadística descriptiva (frecuencias,
porcentajes y representaciones gráficas), empleando
un software de análisis de datos (Excel). En el caso
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de las preguntas abiertas, se aplicó un análisis de
contenido temático, identificando categorías
emergentes en torno a los principales desafíos y
propuestas de los participantes.
Resultados y discusión
Inclusión de saberes ancestrales en la formación
universitaria
De los 299 participantes, el 59,5% señaló que
la formación universitaria incluye saberes
ancestrales “de forma adecuada” (n=178), mientras
que un 26,4% indicó que se incluyen solo
parcialmente (n=79). En contraste, un 11,7%
manifestó que dichos saberes no se incluyen (n=35)
y un 2,3% afirmó no tener conocimiento al respecto
(n=7). Estos resultados reflejan que, aunque existe
una percepción positiva mayoritaria, aún persisten
vacíos en la incorporación sistemática de estos
contenidos (Ver Figura 1).
Figura 1. Inclusión de saberes ancestrales en la formación
universitaria.
Importancia de integrarlos saberes ancestrales
El 66,2% la calificó como “muy importante”
(n=198) y el 28,8% como “importante” (n=86). Solo
el 5% la valoró como “poco importante” (n=15), y
ninguno consideró que carezca de relevancia (Ver
Figura 2).
Figura 2. Importancia de integrar los saberes ancestrales.
Participación en proyectos relacionados con
saberes ancestrales
Al preguntar por la experiencia práctica, un
48,5% de los encuestados afirmó haber participado
en proyectos vinculados a saberes ancestrales
(n=145). Un 36,1% indicó no haberlo hecho
(n=108) y un 15,1% no estuvo seguro (n=45) (Ver
Figura 3).
Figura 3. Participación en proyectos relacionados con
saberes ancestrales.
Saberes ancestrales más valorados para el
desarrollo comunitario
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Entre los conocimientos ancestrales más
apreciados destacan la medicina tradicional (74,9%,
n=224), la agricultura y producción sostenible
(61,2%, n=183) y los conocimientos sobre
biodiversidad y territorio (58,9%, n=176). Otros
ámbitos como la justicia y organización comunitaria
(36,8%, n=110) y la cosmovisión y espiritualidad
(26,1%, n=78) también fueron reconocidos como
valiosos (Ver Figura 4).
Figura 4. Saberes ancestrales más valorados para el
desarrollo comunitario.
Rol de la Universidad en la inclusión de sabios y
sabias ancestrales
Un 42,5% de los encuestados percibe que la
universidad promueve la participación activa y
constante de sabios ancestrales (n=127), mientras
que un 28,8% señaló que ocurre solo de forma
ocasional (n=86). El 10% consideró que ocurre
“muy poco” (n=30), el 5% que “no lo hace” (n=15)
y un 13% afirmó no tener información al respecto
(n=39) (Ver Figura 5).
Figura 5. Rol de la universidad en la inclusión de sabios y
sabias con conocimientos de saberes ancestrales.
Estrategias más efectivas para la integración de
saberes ancestrales
Las estrategias más reconocidas fueron la
vinculación con la comunidad (66,5%, n=199),
seguida de las cátedras interculturales (45,1%,
n=135), los proyectos de investigación conjunta
(43,8%, n=131) y la inclusión de sabios como
docentes o asesores (40,8%, n=122) (Ver Figura 6).
Figura 6. Estrategias más efectivas para la integración de
saberes ancestrales.
Accesibilidad a la educación superior
El 44,8% lo considera “muy accesible”
(n=134) y un 41,8% como “accesible con algunas
dificultades” (n=125). Un 11,7% lo ve como “poco
accesible” (n=35) y apenas el 1,3% como “nada
accesible” (n=4) (Ver Figura 7).
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Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
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Figura 7. Accesibilidad a la educación superior.
Impacto en la educación superior
Finalmente, el 65,9% de los encuestados
considera que una educación intercultural con
enfoque en saberes ancestrales tendría un impacto
“muy positivo y transformador” (n=197). Otro
29,7% cree que el impacto sería “positivo pero
limitado” (n=89). Solo un 1,3% percibe que no
generaría mayor impacto (n=4) y un 2,7% declaró
no saberlo (n=8) (Ver Figura 8).
Figura 8. Impacto en la educación superior
Discusión y Resultados
Los resultados obtenidos y presentados en el
reflejan una igualdad de opinión mayoritaria con
respecto a la importancia de la integración de los
saberes ancestrales en la educación superior
universitaria en contextos amazónicos, donde se
pudo evidenciar que más del 95% de los
encuestados consideran como muy importante la
integración de estos saberes, lo cual nos permite
reconocer que la población valora el valor formativo
y comunitario de estos conocimientos.
Los resultados obtenidos nos permite
coincidir con investigaciones como las de Mato
(2015), dónde se destacaron las necesidades de
superar los modelos de educación monoculturales, y
avanzar hacia la implementación de modelos o
currículos interculturales que permitan reconocer la
pluralidad epistémica. La valoración de la medicina
tradicional, la agricultura sostenible y el
conocimiento sobre la biodiversidad como se
evidenció en la pregunta 4, permite reforzar que los
calores amazónicos no solo tienen vigencia cultural,
sino que también tiene oportunidad científica y
ambiental contra desafíos actuales.
Analizando los resultados, podemos denotar
algo importante, a pesar de que la mayoría de los
participantes perciben que las universidades
incluyen parcialmente estos conocimientos siguen
existiendo las brechas en la inclusión de prácticas
interculturales. Menos de la mitad de los
participantes, lograron indicar que las universidades
promueven la inclusión de sabios y sabias
ancestrales
Respecto a las estrategias para lograr el
fortalecimiento de integración de saberes, la
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vinculación con la comunidad y las cátedras
interculturales fueron las más valoradas. Este
resultado es muy importante, ya que nos indica que
la comunidad académica reconoce que la
interculturalidad no puede limitarse a ajustes
curriculares aislados, sino que requiere procesos de
coparticipación y proyectos conjuntos.
Investigaciones como las de Tubino (2005) y
Medina (2021) también resaltan que la
interculturalidad crítica implica procesos de diálogo
horizontal y reconocimiento epistémico, más que
simples “inclusiones decorativas” en los programas
de estudio.
Al analizar la relación con la accesibilidad, a
pesar de que la mayoría de los encuestados percibe
las carreras son muy accesibles, pero un 13% indica
que aún existe barreras importantes Esto se puede
vincular a problemas con la accesibilidad,
conectividad, condiciones económicas, prácticas
discriminantes que afectan a los jóvenes de las
regiones amazónicas. Estudios en Ecuador y Perú
López & Sichra (2004) han documentado que estas
brechas continúan siendo un reto para la inclusión
efectiva.
Finalmente, el hecho de que dos tercios de los
participantes consideren que una educación
intercultural tendría un impacto muy positivo y
transformador en sus comunidades muestra que este
modelo no solo es deseable desde una perspectiva
académica, sino también desde una perspectiva
social. Esto abre una línea importante para pensar la
universidad no solo como un espacio de transmisión
de saberes, sino como un agente de transformación
comunitaria.
Conclusiones
La incorporación de los saberes ancestrales en
la educación superior amazónica constituye un eje
fundamental, pues más del 95% de los participantes
valoraron su integración como necesaria y
pertinente. Este hallazgo refleja un consenso social
que reconoce en dichos saberes no solo un legado
cultural, sino también un recurso estratégico para la
construcción de un desarrollo sostenible.
Los conocimientos vinculados a la medicina
tradicional, la agricultura sostenible y la gestión de
la biodiversidad fueron los más valorados por las
comunidades participantes. Estos ámbitos
trascienden el plano cultural y se consolidan como
aportes concretos para enfrentar problemáticas
contemporáneas como la seguridad alimentaria, la
salud comunitaria y la conservación del entorno
natural.
Si bien se identifican avances en la inclusión
de saberes ancestrales dentro de la formación
universitaria, aún persisten brechas significativas
respecto a la participación activa de sabios y sabias
ancestrales. Menos de la mitad de los encuestados
reconocen un involucramiento constante de estos
actores en los espacios académicos, lo cual
evidencia la necesidad de superar enfoques
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meramente simbólicos y avanzar hacia un verdadero
diálogo horizontal de saberes.
Las estrategias consideradas más efectivas
para el fortalecimiento de la interculturalidad fueron
la vinculación comunitaria, las cátedras
interculturales y los proyectos de investigación
conjunta. Estos resultados evidencian que la
construcción de una educación superior intercultural
no puede limitarse a ajustes curriculares aislados,
sino que demanda procesos de coparticipación y co-
producción del conocimiento entre universidad y
comunidad.
La educación intercultural con énfasis en los
saberes ancestrales es percibida como un modelo
transformador, con un impacto altamente positivo
en las comunidades amazónicas. Su consolidación
no solo fortalece la identidad cultural y la equidad
epistémica, sino que también posiciona a la
universidad como un agente activo de innovación
social y de desarrollo comunitario sostenible.
La educación superior intercultural en nuestro
país tiene un gran potencial para convertirse en un
espacio importante ara la revalorización y
transmisión de saberes ancestrales. Sin embargo,
para realizar una integración efectiva, se requiere
más que solo conocimiento científico, sino que
también es necesario un compromiso institucional,
participación comunitaria y la adaptación de
políticas educativas a la diversidad cultural.
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