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Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 26/09/2025
Aceptado: 27/10/2025
Publicado: 14/11/2025
Código Único AV: e590
Páginas: 1(2034-2056)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17609058
Autor:
Hernan Huanca Bravo
Licenciado en Educación Secundaria Ciencias
Histórico Sociales y Filosofía
Maestro en Investigación y Docencia Universitaria
https://orcid.org/0009-0008-4297-1944
E-mail: hhuancab@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Resumen
El estudio tuvo como objetivo sintetizar la evidencia reciente sobre los desafíos
y oportunidades de la multiculturalidad en el entorno escolar. Se trató de una
revisión sistemática cualitativa guiada por PRISMA 2020; la búsqueda se
realizó en Scopus (2020–2025), se identificaron 138 registros, se cribaron 124
y se incluyeron 14 estudios para el análisis. El procesamiento siguió lectura
crítica y codificación temática manual (políticas inclusivas, competencias
interculturales docentes, diversidad lingüística, educación decolonial). Los
resultados mostraron que los sistemas escolares enfrentaron barreras
lingüísticas, prejuicios institucionales, currículos monoculturales y una
formación docente limitada; además, se observó resistencia política a
contenidos sobre identidad y racismo y el efecto de la segregación y la pobreza
en el clima escolar. En contraste, la diversidad cultural se asoció con mayor
empatía, cohesión social y ciudadanía democrática cuando se implementaron
estrategias como integración lingüística, recursos multilingües, estudios étnicos,
trabajo colaborativo y participación estudiantil en el currículo. Se concluyó que
avanzar de la coexistencia a la convivencia requirió traducir el discurso
inclusivo en acciones curriculares contextualizadas, evaluables y sostenibles:
fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, profesionalizar al docente en
clave intercultural crítica, asegurar recursos multilingües, brindar apoyo
psicosocial y articular escuela, familias y comunidad, estas decisiones se
alinearon con el objetivo del estudio y ofrecieron un horizonte viable para
sistemas educativos más equitativos y culturalmente pertinentes.
Palabras Clave
Multiculturalidad, inclusión educativa, competencias
interculturales, currículo democrático
Abstract
The study aimed to synthesize recent evidence on the challenges and
opportunities of multiculturalism in the school environment. This was a
qualitative systematic review guided by PRISMA 2020. The search was
conducted in Scopus (2020–2025), identifying 138 records, screening 124, and
including 14 studies for analysis. Processing followed critical reading and
manual thematic coding (inclusive policies, intercultural teacher competencies,
linguistic diversity, decolonial education). The results showed that school
systems faced language barriers, institutional biases, monocultural curricula,
and limited teacher training. Furthermore, political resistance to content on
identity and racism was observed, as well as the impact of segregation and
poverty on the school climate. In contrast, cultural diversity was associated with
greater empathy, social cohesion, and democratic citizenship when strategies
such as language integration, multilingual resources, ethnic studies,
collaborative work, and student participation in the curriculum were
implemented. It was concluded that moving from coexistence to living together
required translating inclusive discourse into contextualized, evaluable, and
sustainable curricular actions: strengthening Intercultural Bilingual Education,
professionalizing teachers with a critical intercultural perspective, ensuring
multilingual resources, providing psychosocial support, and coordinating the
school, families, and community. These decisions were aligned with the study's
objective and offered a viable horizon for more equitable and culturally relevant
educational systems.
Keywords
Multiculturalism; educational inclusion; intercultural
competences; democratic curriculum
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Introducción
El mundo contemporáneo experimenta un
proceso de interacción cultural sin precedentes,
resultado de la globalización, los movimientos
migratorios y las dinámicas socioeconómicas que
reconfiguran la convivencia humana. Las
migraciones internacionales, impulsadas en muchos
casos por la inestabilidad política o económica, han
favorecido la formación de sociedades plurales
donde conviven distintas lenguas, valores y
tradiciones (Candau & Ivenicki, 2024). En América
Latina, la movilidad interna del campo a la ciudad,
producto de conflictos sociales y violencia política,
también ha transformado los entornos educativos en
espacios de diversidad y complejidad cultural
(González et al., 2020). Este proceso ha dado lugar
a lo que hoy se denomina pluriculturalidad,
entendida como la coexistencia y posible
interacción de múltiples culturas dentro de un
mismo territorio (Bernabé, 2012).
En la actualidad, tanto en el Perú como en
otras regiones del mundo, la diversidad cultural es
un rasgo constitutivo de las sociedades. El
multiculturalismo, en este sentido, no solo implica
la coexistencia de diferentes grupos culturales, sino
la búsqueda de una convivencia basada en el respeto
mutuo, la equidad y la comunicación intercultural
(Del Olmo et al., 2023). De este modo, la educación
se convierte en un escenario privilegiado para
promover la inclusión y la valoración de la
diversidad, fomentando el diálogo entre culturas y
fortaleciendo la cohesión social.
El concepto de cultura, desde una perspectiva
educativa, no se limita a las expresiones artísticas o
lingüísticas, sino que abarca las creencias,
costumbres, hábitos y modos de conocer que
configuran la identidad de los individuos. Sarzuri &
Gómez (2020) señalan que la cultura es el conjunto
de conocimientos, creencias y hábitos adquiridos
por el ser humano, interiorizados y transformados a
lo largo del tiempo. En el ámbito escolar, esta
concepción permite reconocer que cada estudiante
porta un bagaje cultural propio que debe ser
valorado dentro del proceso educativo.
Bajo esta perspectiva, es indispensable
distinguir entre pluriculturalidad, multiculturalidad
e interculturalidad. La pluriculturalidad se refiere a
la coexistencia de culturas en un mismo espacio; la
multiculturalidad describe la presencia simultánea
de diversas culturas que pueden no interactuar entre
sí; y la interculturalidad alude al diálogo, interacción
y aprendizaje recíproco entre ellas (Bernabé, 2012;
Salles & Ivenicki, 2021). Esta última implica un
paso cualitativo hacia la comprensión mutua, el
respeto y la colaboración entre los distintos grupos
culturales, convirtiéndose en una meta fundamental
para los sistemas educativos contemporáneos.
En los últimos años, diversos estudios han
resaltado la importancia de promover la sensibilidad
cultural como competencia profesional clave en la
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educación. Güngör & Karadeniz (2024) evidencian
que los orientadores y docentes enfrentan desafíos
relacionados con las diferencias culturales, de
género, religión o idioma, lo que exige una
formación sistemática en competencias
interculturales. La sensibilidad cultural, entendida
como la capacidad de reconocer, respetar y
responder adecuadamente a las diferencias
culturales, se ha consolidado como un elemento
esencial en la formación del profesorado y en la
construcción de ambientes educativos inclusivos.
Los autores destacan que la autoconciencia, la
empatía y el respeto son pilares fundamentales para
prevenir la discriminación y fortalecer la
convivencia democrática en contextos escolares
diversos.
En el ámbito curricular, la multiculturalidad
plantea el desafío de repensar los enfoques
educativos heredados de modelos eurocéntricos o
monoculturales. Como señalan Salles & Ivenicki
(2021), la decolonialidad del currículo implica
recuperar los saberes locales y reconocer la
legitimidad de las culturas originarias, permitiendo
que la enseñanza responda a las realidades históricas
y lingüísticas de los pueblos. En este sentido, la
construcción de un currículo social e inclusivo debe
concebirse como una práctica dinámica, humana y
socialmente situada (González et al., 2020). La
educación multicultural, por tanto, rompe con la
idea de que la igualdad se logra mediante la
homogeneización cultural y reivindica la igualdad
en la diversidad (Sarzuri & Gómez, 2020).
En el contexto latinoamericano, persisten
tensiones entre los discursos de inclusión y las
prácticas educativas. El caso de México ilustra
cómo el español continúa siendo la lengua
dominante en el sistema escolar, relegando las
lenguas autóctonas a un plano secundario (Hamel et
al., 2018). Esta situación se repite en otros países de
la región, donde la castellanización ha marginado
los saberes y expresiones culturales indígenas. En
consecuencia, surge la necesidad de políticas
educativas que promuevan el bilingüismo
intercultural y la enseñanza de las lenguas
originarias como una forma de justicia cultural.
El estudio de Del Olmo et al., (2023) aporta
evidencia reciente sobre la percepción de los futuros
docentes respecto a sus competencias
multiculturales y multilingües. Los resultados
demuestran que la educación sostenible requiere
integrar la multiculturalidad y el multilingüismo
como dimensiones complementarias del desarrollo
humano. Los sistemas educativos deben formar a los
docentes para responder a la diversidad del
alumnado, garantizando la equidad en el acceso y la
participación. En este marco, la competencia
comunicativa y la competencia intercultural se
convierten en factores indispensables para la
inclusión educativa y la cohesión social. Este
hallazgo es particularmente relevante para América
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Latina, donde la heterogeneidad lingüística y
cultural exige estrategias pedagógicas adaptadas a
las realidades locales.
En el plano global, los modelos educativos
democráticos ofrecen una alternativa viable para
abordar los desafíos de la multiculturalidad. El
estudio de Dowden et al., (2024) sobre la
integración curricular centrada en el estudiante
demuestra cómo la educación democrática fomenta
la equidad, la justicia social y la participación activa
del alumnado. De acuerdo con Dewey (1916) y
Beane (1997), como se citó en Dowden et al.,
(2024), este modelo se inspira en la pedagogía
democrática que promueve la colaboración entre
docentes y estudiantes en el diseño del currículo, de
modo que los contenidos se construyen a partir de
las preocupaciones personales y sociales de los
propios alumnos. Este enfoque no solo favorece el
aprendizaje significativo, sino que también
dignifica la diversidad cultural al reconocer la voz y
la experiencia de cada estudiante como fuente
legítima de conocimiento.
Las experiencias en escuelas de Aotearoa
Nueva Zelanda muestran que la aplicación de este
modelo permite atender a comunidades con alta
diversidad cultural incluyendo hasta 34
nacionalidades distintas mediante estrategias que
celebran la diferencia, como el uso de señalética
multilingüe y actividades interculturales que
fortalecen la convivencia (Dowden et al., 2024).
Estas prácticas ofrecen un referente valioso para los
países latinoamericanos, donde la inclusión de
estudiantes indígenas, migrantes y urbanos
representa un desafío constante para la equidad
educativa. De igual manera, evidencian que la
formación en ciudadanía democrática y la práctica
pedagógica inclusiva son componentes inseparables
de una educación verdaderamente multicultural.
En el contexto peruano, la diversidad étnica,
cultural y lingüística representa una de las mayores
riquezas del país y, al mismo tiempo, uno de los
desafíos más complejos para el sistema educativo.
El Perú alberga 55 pueblos originarios que hablan
47 lenguas distintas, lo que evidencia una pluralidad
de cosmovisiones que deben ser reconocidas y
valoradas en la escuela, sin embargo, la educación
intercultural bilingüe aún enfrenta limitaciones
relacionadas con la formación docente, la
disponibilidad de materiales en lenguas originarias
y la implementación de políticas educativas
sostenibles, lo que dificulta su consolidación como
un modelo verdaderamente inclusivo. En ese
sentido, fortalecer la formación inicial y continua
del profesorado en competencias interculturales y
garantizar el respeto a la diversidad desde las
políticas públicas son pasos esenciales para avanzar
hacia una educación equitativa y pertinente
(Palacios, 2024).
Por ello, la multiculturalidad en el entorno
escolar no debe concebirse como una simple
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coexistencia de diferencias, sino como un proceso
activo de diálogo, reconocimiento y cooperación.
Los docentes y gestores educativos desempeñan un
papel crucial en la construcción de espacios donde
las culturas se encuentren en igualdad de
condiciones. Desde una perspectiva decolonial y
democrática, el respeto por las identidades locales,
las lenguas originarias y los saberes tradicionales
contribuye no solo al enriquecimiento cultural, sino
también al fortalecimiento del tejido social y al
desarrollo sostenible (Santos, 2020).
En síntesis, la multiculturalidad educativa
plantea tanto desafíos como oportunidades en el
entorno escolar, por tal motivo la presente revisión
sistemática busco identificar los principales desafíos
que enfrentan dichos sistemas educativos frente a la
multiculturalidad escolar a nivel global. Además, se
describieron las oportunidades que ofrece la
multiculturalidad para fortalecer una educación
inclusiva e intercultural y también se examinaron las
estrategias y políticas educativas documentadas que
promueven la inclusión y el respeto a la diversidad
cultural en entornos escolares internacionales.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo
un enfoque cualitativo de revisión sistemática de la
literatura, guiada por los lineamientos de la
Declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses),
reconocida internacionalmente por su rigurosidad
metodológica en la síntesis de evidencia científica
(Page et al., 2021). Esta metodología permitió
garantizar transparencia, coherencia y
reproducibilidad en todas las etapas del proceso de
búsqueda, selección y análisis de los estudios
incluidos.
El estudio se orientó a sintetizar la evidencia
científica reciente sobre los desafíos y
oportunidades que plantea la multiculturalidad en el
entorno escolar, mediante la identificación,
selección y análisis crítico de investigaciones
publicadas en revistas indexadas. El enfoque
cualitativo permitió realizar una interpretación
profunda y contextual de los hallazgos,
considerando las realidades educativas de distintos
países y sus políticas de inclusión cultural.
Siguiendo las recomendaciones metodológicas de
Snyder (2019), la revisión sistemática fue concebida
como un proceso estructurado que combina la
exhaustividad en la búsqueda con la interpretación
analítica de los contenidos seleccionados.
La búsqueda de información se realizó en la
base de datos Scopus, elegida por su cobertura
internacional y su reconocimiento en el campo de
las ciencias sociales y educativas. Esta fuente
permite acceder a investigaciones revisadas por
pares y garantiza la validez académica de los
documentos seleccionados. Se consideraron
publicaciones comprendidas entre los años 2020 y
2025, con el propósito de asegurar la actualidad y
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pertinencia de los resultados frente a los contextos
educativos contemporáneos.
Se emplearon combinaciones de palabras
clave en inglés y español, tales como “multicultural
education”, “school environment”,
“interculturality”, “educational diversity”, y sus
equivalentes “educación multicultural”, “entorno
escolar”, “interculturalidad” y “diversidad
educativa”. Estas expresiones se combinaron
mediante operadores booleanos (“AND”, “OR”)
para optimizar la precisión y amplitud de la
búsqueda.
La estrategia se ajustó siguiendo las
directrices de Page et al., (2021), incorporando
filtros de idioma, periodo de publicación y tipo de
documento, a fin de obtener estudios directamente
vinculados con los objetivos del presente trabajo.
Se incluyeron artículos científicos publicados
entre 2020 y 2025, escritos en inglés, español o
portugués, con acceso abierto, revisión por pares y
disponibles en formato PDF. Se consideraron
estudios con enfoque cualitativo, cuantitativo o
mixto, vinculados específicamente con contextos
educativos escolares que abordaran la
multiculturalidad, la diversidad o la inclusión
educativa. Además, solo se aceptaron documentos
con registro en bases indexadas, garantizando su
validez y rigor académico.
Se excluyeron las publicaciones anteriores a
2020, los estudios ajenos al ámbito escolar, los
artículos en otros idiomas, los trabajos duplicados y
aquellos sin respaldo académico o no indexados.
Esta delimitación permitió asegurar la pertinencia,
actualidad y coherencia temática del corpus
analizado, fortaleciendo la calidad y confiabilidad
del proceso de revisión sistemática.
La revisión se ejecutó entre junio y septiembre
de 2025, siguiendo rigurosamente las etapas
PRISMA: identificación, selección, elegibilidad e
inclusión. En la fase de identificación, se obtuvieron
138 artículos en Scopus; tras aplicar los filtros de
búsqueda y límites de inclusión, se seleccionaron 50
estudios para revisión inicial. Posteriormente, se
excluyeron 21 por irrelevancia temática y se
recuperaron 29 para lectura completa, de los cuales
14 cumplieron los criterios finales de elegibilidad.
El proceso se ilustró en el diagrama PRISMA
incluido en la figura original del artículo, que
visualiza el flujo de selección y exclusión de los
estudios.
El análisis de los artículos incluidos se basó en
una lectura crítica e interpretativa, en la cual se
identificaron los principales desafíos, oportunidades
y estrategias educativas asociadas a la
multiculturalidad en contextos escolares. Se aplicó
una codificación temática manual, agrupando los
hallazgos en categorías emergentes como: políticas
educativas inclusivas, competencias interculturales
docentes, diversidad lingüística, y educación
decolonial. Esta estrategia permitió integrar la
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información de manera coherente con los objetivos
del estudio y con la perspectiva intercultural de la
educación (Del Olmo et al., 2023; Salles & Ivenicki,
2021).
Si bien la revisión sistemática no implicó la
recolección directa de datos personales, se garantizó
el cumplimiento ético mediante la selección
exclusiva de investigaciones publicadas en fuentes
académicas legítimas y revisadas por pares. Se
respetaron los principios de integridad científica,
reconocimiento de autoría y transparencia en la
citación de fuentes, siguiendo las recomendaciones
de la American Educational Research Association
(AERA, 2022) sobre ética en investigación
educativa.
Figura 1. Diagrama método Prisma
Desarrollo
Los resultados obtenidos en el desarrollo de la
investigación, fueron organizados de acuerdo con
los objetivos planteados, estos resultados mostraron
de manera descriptiva los hallazgos más relevantes
derivados del análisis de la información recopilada.
Identificar los principales desafíos que enfrentan los
sistemas educativos frente a la multiculturalidad escolar
a nivel global
Autor / año
Desafíos educativos globales
Constantinou,
2025
El estudio evidenció barreras
lingüísticas, prejuicios sociales, falta de
formación intercultural docente y
escasez de recursos pedagógicos
adecuados, lo que dificultó la
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integración educativa y social de los
alumnos migrantes en el sistema escolar
chipriota.
Sirojuddin,
Maskuri &
Ghoni, 2025
El estudio evidenció como desafío la
limitada comprensión de los docentes
sobre educación multicultural, la escasa
sistematización curricular entre
instituciones y las dificultades para
integrar valores religiosos con saberes
generales en contextos culturales
diversos.
Gillespie et al.,
2025
Las escuelas enfrentaron resistencia
política a la enseñanza sobre identidad y
racismo, con tensiones derivadas del
temor a la división racial en contextos
educativos diversos.
Padmadewi et al.,
2025
La diversidad religiosa y étnica en Bali
representó un reto para lograr equidad e
inclusión, requiriendo adaptar la
enseñanza a distintos orígenes y
necesidades especiales.
Inoue &
Banstola, 2025
Los estudiantes migrantes enfrentaron
barreras lingüísticas, discriminación,
aislamiento social y falta de apoyo
emocional, afectando su adaptación
cultural y bienestar psicológico en
contextos educativos diversos.
Piazuelo-
Rodríguez &
Íñiguez-
Berrozpe, 2025
La segregación escolar y la pobreza
dificultaron la convivencia en contextos
diversos, generando desigualdad
educativa y percepciones de exclusión
en barrios socioeconómicamente
desfavorecidos.
Modood, Parekh,
Uberoi, Connelly
& Tyler, 2024
Las tensiones entre identidad, cultura y
nacionalismo mostraron dificultades
para articular pertenencia común sin
homogeneizar diferencias, reflejando
desafíos en la convivencia de mayorías y
minorías culturales.
Llancavil, 2025
La educación chilena mantiene un
currículo monocultural, limitada
formación docente intercultural y escasa
inclusión de lenguas indígenas,
dificultando la atención a la diversidad
en escuelas rurales multiculturales.
Benediktsson,
2025
Los futuros docentes daneses
reconocieron la dificultad de aplicar en
la práctica la noción de togetherness en
aulas culturalmente diversas por falta de
formación y conocimientos pedagógicos
específicos.
Santagati &
Bertozzi, 2023
La investigación identificó
discriminación sistémica en la
orientación escolar, que reproduce
desigualdades estructurales y canaliza a
estudiantes inmigrantes hacia
trayectorias técnicas o vocacionales.
Aung, Barnes,
Yip & Saito,
2023
Los estudiantes de minorías étnicas,
lingüísticas y religiosas enfrentaron
discriminación, exclusión cultural y
barreras idiomáticas en un sistema
educativo monolingüe y monocultural
que privilegiaba la ideología dominante
bamar y budista.
Torres-Zaragoza,
2025
Las madres percibieron indiferencia
docente ante la diversidad cultural y
religiosa; el sistema educativo español
privilegió la cultura católica y marginó
las identidades musulmanas bajo
discursos seculares y monoculturales.
Mlinar & Peček,
2024
La multiculturalidad creciente en
Europa, incluida Eslovenia, generó
discriminación estructural hacia grupos
minoritarios, evidenciada en prácticas
escolares asimilacionistas que
invisibilizaron la diversidad étnica y
reprodujeron desigualdades
institucionales persistentes.
Dowden, Brough
& Fogarty-Perry,
2024
Los sistemas educativos tradicionales
mostraron resistencia al cambio y
dificultades para incorporar enfoques
democráticos e inclusivos; prevalecieron
modelos centrados en disciplinas que
marginaron la voz estudiantil y la
diversidad cultural.
Tabla 1. Desafíos educativos globales
El análisis de los estudios revisados evidenció
que los sistemas educativos a nivel global
enfrentaron múltiples desafíos para responder
adecuadamente a la creciente multiculturalidad en
los entornos escolares. En primer lugar, se
observaron barreras lingüísticas y prejuicios
sociales que obstaculizaron la integración educativa
y social de los estudiantes migrantes, como se
evidenció en el contexto chipriota, donde la falta de
formación intercultural docente y de recursos
pedagógicos adecuados limitó los procesos de
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inclusión (Constantinou, 2025). Del mismo modo,
la insuficiente comprensión del enfoque
multicultural por parte del profesorado y la escasa
articulación curricular entre instituciones
dificultaron la enseñanza inclusiva en contextos
culturalmente diversos (Sirojuddin, Maskuri &
Ghoni, 2025).
Otro hallazgo relevante fue la resistencia
política y social ante la enseñanza sobre identidad,
racismo y diversidad cultural, evidenciada en países
donde los debates en torno a la equidad racial
generaron tensiones y divisiones (Gillespie et al.,
2025). En regiones como Bali, la diversidad étnica
y religiosa representó un desafío constante para
alcanzar la equidad educativa, demandando
estrategias pedagógicas sensibles a las diferencias
culturales y necesidades especiales (Padmadewi et
al., 2025). De forma similar, los estudiantes
migrantes en Asia y Europa enfrentaron
discriminación, aislamiento social y falta de apoyo
emocional, factores que afectaron su bienestar y
adaptación cultural (Inoue & Banstola, 2025).
Asimismo, la segregación escolar y las
condiciones de pobreza se manifestaron como
obstáculos estructurales que profundizaron la
desigualdad y generaron percepciones de exclusión
en sectores vulnerables (Piazuelo-Rodríguez &
Íñiguez-Berrozpe, 2025). En el ámbito europeo, se
destacó la persistencia de modelos educativos
monoculturales que invisibilizaron las minorías y
reforzaron prácticas asimilacionistas, como en los
casos de España y Eslovenia (Torres-Zaragoza,
2025; Mlinar & Peček, 2024). Además, la falta de
formación docente específica limitó la capacidad de
los futuros educadores para implementar estrategias
de convivencia intercultural (Benediktsson, 2025;
Llancavil, 2025). De manera general, los estudios
coincidieron en que los principales desafíos
globales frente a la multiculturalidad radicaron en
las barreras lingüísticas, los prejuicios
institucionales, la resistencia ideológica y la
ausencia de una educación intercultural crítica que
promueva el reconocimiento y la valoración de la
diversidad cultural dentro de los sistemas escolares.
Describir las oportunidades que ofrece la
multiculturalidad para fortalecer una educación
inclusiva e intercultural
Autor / año
Oportunidades de la
multiculturalidad educativa
Constantinou, 2025
La investigación mostró que la
multiculturalidad promovió apertura
cultural, empatía y cooperación entre
estudiantes, favoreciendo la inclusión
social mediante actividades
interculturales que fortalecieron la
comprensión mutua y redujeron
prejuicios en el contexto escolar.
Sirojuddin, Maskuri
& Ghoni, 2025
La investigación mostró que la
integración entre universidades
islámicas y pesantren permitió
promover tolerancia, respeto y
convivencia pacífica entre estudiantes
de diferentes regiones y países,
fortaleciendo la cohesión social y la
comprensión intercultural.
Gillespie et al.,
2025
La implementación de cursos de
estudios étnicos favoreció la identidad
racial positiva, el aprecio por la
diversidad y la interacción entre
estudiantes de diferentes orígenes.
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
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Padmadewi et al.,
2025
La aplicación de los valores locales
Menyama Braya fomentó la
cooperación, empatía y tolerancia,
fortaleciendo la convivencia entre
estudiantes de diversas culturas y
religiones.
Inoue & Banstola,
2025
La multiculturalidad promovió
empatía, comprensión intercultural y
desarrollo de competencias sociales al
favorecer la interacción entre alumnos
de distintas procedencias.
Piazuelo-Rodríguez
& Íñiguez-
Berrozpe, 2025
La diversidad cultural favoreció el
respeto, la tolerancia y el sentido de
pertenencia, fortaleciendo la
convivencia y el bienestar en entornos
multiculturales con vínculos positivos
escuela-comunidad.
Modood, Parekh,
Uberoi, Connelly &
Tyler, 2024
Se consideró que el diálogo
intercultural y el reconocimiento de
identidades diversas fortalecieron la
cohesión social, la unidad nacional y
el sentido compartido de ciudadanía
en sociedades plurales.
Llancavil, 2025
La educación geográfica permite
valorar la diversidad territorial y
cultural, fortalecer el sentido de
pertenencia y promover el respeto
entre diferentes culturas en contextos
escolares rurales.
Benediktsson, 2025
La multiculturalidad se consideró una
oportunidad para fortalecer la
cohesión social y el sentido de
pertenencia mediante la valoración de
la diversidad cultural y lingüística.
Santagati &
Bertozzi, 2023
La multiculturalidad fue vista como
oportunidad para replantear el
interculturalismo crítico,
promoviendo el reconocimiento de la
diversidad y la justicia social en
contextos escolares.
Aung, Barnes, Yip
& Saito, 2023
Se observó que algunos docentes
promovieron espacios de diálogo y
comprensión religiosa, permitiendo la
práctica de diversas creencias y
fomentando la aceptación del
pluralismo cultural y lingüístico en el
aula.
Torres-Zaragoza,
2025
Se observó apertura de algunas
escuelas a celebraciones culturales
superficiales que fomentaron
visibilidad temporal de la diversidad y
orgullo identitario familiar,
fortaleciendo vínculos afectivos y
comunitarios entre estudiantes
migrantes.
Mlinar & Peček,
2024
Se reconoció que valorar la diversidad
y la igualdad en conjunto fortalecía la
inclusión, mejorando el sentido de
pertenencia, la identidad cultural y el
respeto mutuo entre alumnos de
grupos étnicos distintos.
Dowden, Brough &
Fogarty-Perry, 2024
La implementación del modelo
democrático de Beane ofreció
oportunidades para fortalecer
ciudadanía, justicia social e inclusión,
permitiendo que la multiculturalidad y
las diferencias individuales fueran
valoradas dentro del aprendizaje
escolar.
Tabla 2. Oportunidades de la multiculturalidad educativa
El análisis de los estudios evidencia que la
multiculturalidad representó un factor clave para
fomentar la inclusión, la cohesión social y el respeto
a la diversidad dentro del entorno escolar. En primer
lugar, se observó que la apertura cultural y la
empatía entre los estudiantes se consolidaron
mediante experiencias compartidas que
promovieron la cooperación y la reducción de
prejuicios. Constantinou (2025) destacó que estas
prácticas fortalecieron la comprensión mutua y el
sentido de pertenencia, consolidando la inclusión
social desde la convivencia cotidiana.
En contextos religiosos, Sirojuddin, Maskuri
& Ghoni (2025) demostraron que la interacción
entre universidades islámicas y pesantren impulsó la
tolerancia y la convivencia pacífica, favoreciendo la
cohesión entre estudiantes de distintos orígenes
nacionales y culturales. Este hallazgo coincidió con
el de Gillespie et al., (2025), quienes evidenciaron
que los cursos sobre estudios étnicos promovieron
la identidad racial positiva y el aprecio por la
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diversidad. De manera complementaria, Padmadewi
et al., (2025) resaltaron la influencia de los valores
locales, como Menyama Braya, que estimularon la
empatía, la cooperación y la tolerancia,
fortaleciendo la convivencia escolar.
Asimismo, Inoue & Banstola (2025)
encontraron que los entornos multiculturales
facilitaron el desarrollo de competencias sociales,
promoviendo la comprensión intercultural a través
de la interacción constante entre alumnos de
diferentes procedencias. En la misma línea,
Piazuelo-Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe (2025)
señalaron que la diversidad cultural fortaleció el
bienestar y los vínculos entre escuela y comunidad.
A nivel teórico, Modood, Parekh, Uberoi, Connelly
& Tyler (2024) destacaron que el diálogo
intercultural y el reconocimiento de identidades
diversas consolidaron la cohesión social y un
sentido compartido de ciudadanía.
Por otra parte, se identificaron enfoques que
vincularon la multiculturalidad con la educación
geográfica y la valoración de la diversidad
territorial, lo que permitió reforzar el respeto y la
pertenencia cultural en contextos rurales (Llancavil,
2025). En este sentido, Benediktsson (2025) y
Santagati & Bertozzi (2023) coincidieron en que la
multiculturalidad ofreció la oportunidad de repensar
el interculturalismo crítico y fortalecer la justicia
social. Finalmente, investigaciones como las de
Aung, Barnes, Yip & Saito (2023), Torres-Zaragoza
(2025), Mlinar & Peček (2024) y Dowden, Brough
& Fogarty-Perry (2024) evidenciaron que la
valoración de la diversidad y la participación
democrática en el aula contribuyeron a la
construcción de una educación más inclusiva,
equitativa y cohesionada.
Examinar las estrategias y políticas educativas
documentadas que promueven la inclusión y el respeto a
la diversidad cultural en entornos escolares
internacionales
Autor / año
Estrategias
educativas
Políticas educativas
Constantinou,
2025
Se identificaron
estrategias basadas
en clases de
integración
lingüística,
actividades
colaborativas y uso
de recursos
multilingües,
orientadas a
mejorar la
comunicación y la
convivencia entre
alumnos migrantes
y locales dentro del
aula.
Se destacó la adopción
de políticas
interculturales
impulsadas por el
Consejo de Europa,
pero con
implementación
limitada; se
propusieron reformas
para fortalecer
formación docente,
recursos multilingües
y coordinación entre
instituciones
educativas y
autoridades locales.
Sirojuddin,
Maskuri &
Ghoni, 2025
Se aplicaron
estrategias basadas
en aprendizaje
colaborativo,
diseño de módulos
integrados entre
asignaturas
religiosas y
generales, y
actividades
prácticas que
fomentaron
interacción cultural
y adaptación a la
diversidad en
contextos
educativos
islámicos.
Se implementaron
políticas
institucionales de
colaboración entre
universidades y
pesantren para
formalizar la
integración curricular
y fortalecer valores
moderados del islam,
destacando la
necesidad de ampliar
formación docente y
apoyo gubernamental.
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Gillespie et
al., 2025
Se aplicaron
estrategias
curriculares
basadas en la
exploración
identitaria, el
análisis estructural
del racismo y el uso
de narrativas
históricas de
comunidades
diversas para
fomentar la
comprensión
intercultural.
Las políticas
educativas que
incluyeron estudios
étnicos como requisito
de graduación
promovieron actitudes
multiculturales y
compromiso cívico,
reforzando la
educación inclusiva y
equitativa en escuelas
diversas.
Padmadewi et
al., 2025
Se implementaron
proyectos
multiculturales,
programas de pares
y actividades
colaborativas que
integraron los
principios de
igualdad,
cooperación y
respeto mutuo
dentro del aula.
La escuela incorporó
Menyama Braya en su
política educativa
como base cultural
para una educación
inclusiva alineada con
los Objetivos de
Desarrollo Sostenible
y el currículo
indonesio.
Inoue &
Banstola,
2025
Se implementaron
programas de
orientación
multicultural,
tutorías entre pares
y apoyo psicosocial
para facilitar la
adaptación cultural
y emocional de los
estudiantes
internacionales.
Las instituciones
desarrollaron políticas
de apoyo inclusivo y
bienestar estudiantil
que integraron el
acompañamiento
psicológico, la
mediación cultural y la
diversidad lingüística
en sus marcos
educativos.
Piazuelo-
Rodríguez &
Íñiguez-
Berrozpe,
2025
Se implementaron
prácticas basadas en
el respeto, el
diálogo y la
cercanía docente-
estudiante,
fomentando la
school
connectedness y
mejorando el clima
escolar en contextos
interculturales.
Se destacaron
políticas
institucionales
orientadas a la
formación docente en
competencias
interculturales y a la
creación de ambientes
escolares inclusivos y
seguros en zonas
vulnerables.
Modood,
Parekh,
Uberoi,
Connelly &
Tyler, 2024
Se promovió la
formación de
identidades
multiculturales
mediante el
Se destacaron
políticas de
ciudadanía
multicultural y
nacionalismo
diálogo, la
educación cívica y
la construcción de
narrativas
nacionales
inclusivas que
integraron minorías
culturales y
religiosas.
inclusivo que
incorporaron la
diversidad cultural en
la definición del
Estado y fomentaron
la igualdad y la no
discriminación.
Llancavil,
2025
Se implementaron
estrategias como
trabajo de campo,
uso de lengua
indígena y rescate
de saberes
familiares para
integrar
conocimientos
locales y fomentar
la convivencia
intercultural.
Se identificaron
avances parciales en la
Política de Educación
Intercultural Bilingüe
y asignatura de
Lengua Indígena,
aunque persiste una
débil
transversalización de
la interculturalidad en
las normativas
nacionales.
Benediktsson,
2025
Se destacaron
estrategias basadas
en la reducción de
prejuicios, el
trabajo cooperativo,
la reflexión crítica y
el fomento de la
confianza mutua
entre estudiantes.
Se señaló que las
políticas danesas
priorizan la
integración económica
sobre la inclusión
cultural, generando
tensiones entre
discurso político y
prácticas educativas
inclusivas.
Santagati &
Bertozzi,
2023
Se propusieron
estrategias de
orientación docente
reflexiva,
acompañamiento
individual y
fortalecimiento del
diálogo escuela–
familia para
contrarrestar sesgos
discriminatorios.
Se destacó la
necesidad de políticas
interculturales
integrales y
participativas,
superando el modelo
funcional y
promoviendo un
enfoque crítico y
equitativo de
inclusión.
Aung,
Barnes, Yip
& Saito, 2023
Los maestros
emplearon
estrategias
inclusivas como el
uso de lenguas
maternas,
adaptación cultural
de contenidos y
formación de
grupos
colaborativos para
mejorar la cohesión
Las políticas
educativas
centralizadas
mantuvieron el
enfoque
burmanizador, aunque
se propuso
implementar
currículos locales,
educación basada en la
lengua materna y
programas de
desarrollo docente
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entre estudiantes de
diferentes orígenes.
sobre diversidad
cultural.
Torres-
Zaragoza,
2025
Las estrategias
inclusivas fueron
escasas; algunos
docentes
promovieron
tolerancia cultural
mediante talleres
gastronómicos, uso
flexible del
calendario islámico
y diálogo
intercultural
limitado, sin
integrar
religiosidad en las
prácticas
pedagógicas.
Las políticas
educativas mostraron
ambigüedad frente a la
diversidad religiosa;
priorizaron
festividades cristianas
y omitieron la
enseñanza activa de
pluralismo cultural,
requiriendo reformas
curriculares que
garanticen equidad y
reconocimiento.
Mlinar &
Peček, 2024
Las escuelas
implementaron
prácticas para
promover
reconocimiento de
diferencias,
enseñanza bilingüe,
currículos
multiculturales y
materiales
inclusivos que
reflejaron
diversidad étnica,
fomentando
comprensión
intercultural y
reducción de
prejuicios.
Las políticas
priorizaron igualdad
distributiva sobre
reconocimiento
cultural, mostrando
enfoque “ciego a las
diferencias”; se
propuso reformar
legislación e incluir
enseñanza de lenguas
maternas y diversidad
cultural en el currículo
nacional.
Dowden,
Brough &
Fogarty-
Perry, 2024
Los docentes
aplicaron currículos
co-construidos con
los estudiantes,
integrando saberes
locales y
experiencias
personales;
promovieron
proyectos sociales y
ambientales que
reforzaron el
respeto, la
cooperación y la
El currículo
neozelandés incentivó
prácticas
participativas,
inclusión y
democracia escolar; se
promovió la
educación para la
ciudadanía activa
mediante lineamientos
que integraron
equidad, diversidad y
justicia social como
principios educativos
centrales.
responsabilidad
comunitaria.
Tabla 3. Estrategias y políticas
El análisis permitió evidenciar que las
estrategias y políticas educativas implementadas en
distintos contextos internacionales se orientaron a
fortalecer la inclusión, la equidad y el respeto por la
diversidad cultural dentro del ámbito escolar. Las
estrategias identificadas destacaron la relevancia del
aprendizaje colaborativo, la integración lingüística
y la participación activa de los estudiantes como
medios para promover la convivencia intercultural.
Constantinou (2025) subrayó la efectividad de las
clases de integración lingüística y los recursos
multilingües para mejorar la comunicación entre
estudiantes migrantes y locales, mientras que las
políticas interculturales europeas mostraron
limitaciones en su implementación, especialmente
en la formación docente y la coordinación
institucional.
Del mismo modo, Sirojuddin, Maskuri &
Ghoni (2025) evidenciaron que las estrategias
basadas en el aprendizaje colaborativo y los
módulos integrados entre asignaturas religiosas y
generales fortalecieron la adaptación cultural en
contextos islámicos, acompañadas por políticas
institucionales de integración curricular orientadas a
promover valores de moderación y respeto. En el
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ámbito curricular, Gillespie et al., (2025) resaltaron
la relevancia de la exploración identitaria y el
análisis del racismo estructural, apoyados por
políticas que institucionalizaron los estudios étnicos
como requisito académico para fomentar una
educación inclusiva y equitativa.
Asimismo, Padmadewi et al., (2025)
identificaron la integración de los valores Menyama
Braya como eje cultural y pedagógico para
fortalecer la igualdad y la cooperación, mientras que
Inoue & Banstola (2025) destacaron los programas
de orientación multicultural y tutorías entre pares
como mecanismos eficaces para la adaptación
emocional y cultural del alumnado internacional.
Por su parte, Piazuelo-Rodríguez & Íñiguez-
Berrozpe (2025) mostraron que el respeto, el
diálogo y la cercanía docente mejoraron la conexión
escuela-estudiante, respaldados por políticas
institucionales que promovieron ambientes
inclusivos y seguros.
A nivel macro, Modood et al., (2024)
identificaron que la educación cívica y el diálogo
intercultural impulsaron políticas de ciudadanía
multicultural y nacionalismo inclusivo, mientras
que Benediktsson (2025) y Mlinar & Peček (2024)
señalaron tensiones entre políticas de igualdad
formal y el reconocimiento efectivo de la diversidad
cultural. Finalmente, Dowden, Brough & Fogarty-
Perry (2024) evidenciaron que los currículos co-
construidos con estudiantes fortalecieron la
educación democrática y el respeto a la diversidad,
consolidando una ciudadanía activa basada en
justicia social, equidad y cooperación global.
Discusión de resultados
Los resultados de la presente revisión
sistemática mostraron que los principales desafíos
de los sistemas educativos en contextos
multiculturales radicaron en las barreras
lingüísticas, los prejuicios institucionales y la
limitada formación docente en competencias
interculturales. Este hallazgo coincidió con lo
reportado por Constantinou (2025), quien observó
que las escuelas chipriotas enfrentaron serias
dificultades para integrar a estudiantes migrantes
debido a la falta de recursos pedagógicos
multilingües y a la escasa preparación del
profesorado para manejar la diversidad cultural. De
modo similar, Sirojuddin, Maskuri & Ghoni (2025)
identificaron que la insuficiente comprensión
docente sobre educación multicultural y la débil
articulación curricular limitaron la implementación
de prácticas inclusivas en contextos islámicos,
reforzando la necesidad de una formación
sistemática en valores de tolerancia y respeto.
Asimismo, la revisión evidenció que las
tensiones políticas y sociales relacionadas con el
tratamiento educativo de la identidad y el racismo
constituyeron un obstáculo transversal. Gillespie et
al., (2025) demostraron que la resistencia de ciertos
grupos a incluir contenidos sobre justicia racial
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reflejó un temor a la polarización cultural,
dificultando la integración de programas sobre
diversidad. Este patrón coincidió con los hallazgos
de Mlinar & Peček (2024), quienes documentaron
que, en Europa del Este, las prácticas escolares
asimilacionistas invisibilizaron a las minorías
étnicas y perpetuaron desigualdades institucionales.
Ambas investigaciones coincidieron en que la
neutralidad aparente de los currículos nacionales
encubría un sesgo monocultural, lo que afectó la
equidad educativa.
En contextos asiáticos, Inoue & Banstola
(2025) mostraron que los estudiantes migrantes
experimentaron aislamiento social y discriminación,
factores que impactaron negativamente en su
bienestar emocional y adaptación cultural. De
manera similar, Padmadewi et al., (2025)
observaron en Bali que la diversidad religiosa y
étnica requirió estrategias diferenciadas para
garantizar la equidad educativa, evidenciando que la
homogeneización curricular no respondía a las
realidades locales. Por otro lado, Piazuelo-
Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe (2025) señalaron
que la segregación escolar y la pobreza urbana
continuaban reproduciendo exclusión y desigualdad
en Europa, en tanto que Torres-Zaragoza (2025)
subrayó la persistencia del sesgo cultural cristiano
en las escuelas españolas, lo cual marginó las
identidades musulmanas bajo discursos seculares.
Estos hallazgos revelaron un patrón global de
tensiones entre los discursos inclusivos y las
prácticas educativas, resultado de modelos
curriculares aún influenciados por perspectivas
eurocéntricas. Tal como plantearon Salles &
Ivenicki (2021), la decolonialidad curricular
constituye un paso necesario para superar la
hegemonía cultural y permitir que los saberes
locales y las lenguas originarias tengan presencia
legítima en los programas escolares. En el caso
latinoamericano, Llancavil (2025) demostró que la
educación chilena mantuvo un enfoque
monocultural que excluyó las lenguas indígenas,
evidenciando una brecha persistente entre las
políticas de inclusión y la práctica pedagógica.
En síntesis, la revisión coincidió con lo
señalado por Candau & Ivenicki (2024) al afirmar
que la multiculturalidad educativa continúa siendo
un desafío estructural que exige no solo reformas
normativas, sino también una transformación
profunda de la práctica docente y de las estructuras
curriculares. La persistencia de barreras lingüísticas,
desigualdades estructurales y resistencias
ideológicas mostró que la educación multicultural
requiere pasar del discurso inclusivo a la acción
pedagógica coherente y contextualizada.
Pese a los desafíos identificados, los
resultados evidenciaron que la multiculturalidad
ofreció amplias oportunidades para fortalecer la
cohesión social, la equidad y la convivencia
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intercultural en los entornos escolares. Constantinou
(2025) mostró que la implementación de actividades
interculturales promovió la empatía y redujo los
prejuicios entre estudiantes migrantes y locales, lo
cual coincide con la afirmación de Sarzuri & Gómez
(2020) respecto a que la sensibilidad cultural
favorece la comprensión mutua y previene la
discriminación. De igual forma, Sirojuddin,
Maskuri & Ghoni (2025) reportaron que la
cooperación entre universidades islámicas y
pesantren fomentó la convivencia pacífica entre
jóvenes de distintas regiones, demostrando que el
diálogo interreligioso puede fortalecer la cohesión
social.
Estos resultados convergieron con los
hallazgos de Gillespie et al., (2025), quienes
mostraron que los cursos de estudios étnicos
aumentaron la identidad positiva y el compromiso
cívico de los estudiantes, generando actitudes más
favorables hacia la diversidad. De manera
complementaria, Padmadewi et al., (2025)
destacaron la incorporación de valores locales como
Menyama Braya, los cuales fomentaron la
cooperación, la empatía y la tolerancia en contextos
multirreligiosos. Ambos casos evidenciaron que la
educación basada en valores culturales propios
permite fortalecer los lazos comunitarios y el
respeto mutuo.
Por otra parte, Inoue & Banstola (2025)
señalaron que los entornos multiculturales
promovieron el desarrollo de habilidades sociales e
interculturales, mientras que Piazuelo-Rodríguez &
Íñiguez-Berrozpe (2025) demostraron que la
diversidad cultural mejoró el clima escolar y la
relación escuela–comunidad. Estos resultados
coincidieron con las perspectivas teóricas de Del
Olmo et al. (2023), quienes afirmaron que la
multiculturalidad y el multilingüismo constituyen
dimensiones complementarias de la sostenibilidad
educativa. En la misma línea, Modood et al., (2024)
propusieron que el reconocimiento de identidades
diversas refuerza la cohesión nacional mediante un
sentido compartido de ciudadanía.
Asimismo, los hallazgos de Llancavil (2025)
evidenciaron que la educación geográfica
intercultural permitió revalorizar la diversidad
territorial y lingüística, mientras que Benediktsson
(2025) y Santagati & Bertozzi (2023) coincidieron
en que la multiculturalidad constituye una
oportunidad para repensar el interculturalismo
crítico y fortalecer la justicia social. Finalmente,
Dowden, Brough & Fogarty-Perry (2024)
demostraron que la implementación de currículos
democráticos basados en la participación estudiantil
y la co-construcción del aprendizaje favoreció el
respeto, la equidad y la ciudadanía activa.
En conjunto, estos estudios mostraron que la
multiculturalidad, cuando es abordada desde una
perspectiva inclusiva y participativa, se convierte en
un catalizador del aprendizaje significativo y del
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fortalecimiento del tejido social. Esto coincide con
lo planteado por Santos (2020), quien destacó que la
diversidad cultural no debe percibirse como una
amenaza, sino como una oportunidad para construir
sociedades más democráticas y colaborativas. Por
tanto, la multiculturalidad educativa representa una
vía para transitar desde la coexistencia hacia la
convivencia, donde la diferencia se valora como
fuente de enriquecimiento colectivo.
Los resultados revelaron que las estrategias y
políticas educativas analizadas compartieron un
enfoque orientado a la equidad, la participación y la
justicia social. En primer lugar, Constantinou
(2025) evidenció la efectividad de las clases de
integración lingüística y del uso de recursos
multilingües, aunque también destacó la necesidad
de reforzar la formación docente y la coordinación
institucional. Este hallazgo coincide con la postura
de Palacios (2024), quien señaló que en el contexto
peruano la educación intercultural bilingüe enfrenta
limitaciones similares debido a la falta de materiales
en lenguas originarias y a la insuficiente
capacitación de los maestros.
De manera complementaria, Sirojuddin,
Maskuri & Ghoni (2025) demostraron que los
módulos integrados entre asignaturas religiosas y
generales promovieron la adaptación cultural,
apoyados por políticas de colaboración
interinstitucional. En el mismo sentido, Gillespie et
al., (2025) mostraron que las políticas que
institucionalizaron los estudios étnicos como
requisito de graduación fortalecieron la equidad
educativa y el compromiso cívico. Por su parte,
Padmadewi et al., (2025) evidenciaron que las
políticas escolares basadas en los valores locales
Menyama Braya promovieron la igualdad y la
cooperación, alineándose con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible.
En el ámbito psicosocial, Inoue & Banstola
(2025) destacaron la efectividad de los programas
de orientación multicultural y tutorías entre pares
para mejorar la adaptación emocional de los
estudiantes internacionales, lo cual guarda
correspondencia con el enfoque propuesto por
Güngör & Karadeniz (2024) respecto a la necesidad
de fortalecer la sensibilidad cultural y la empatía en
el proceso educativo. Asimismo, Piazuelo-
Rodríguez & Íñiguez-Berrozpe (2025) demostraron
que las prácticas docentes basadas en el respeto y el
diálogo fortalecieron el sentido de pertenencia
escolar, sustentadas en políticas institucionales de
convivencia inclusiva.
A nivel macro, Modood et al., (2024)
propusieron políticas de ciudadanía multicultural y
nacionalismo inclusivo que promovieron la
igualdad y el reconocimiento de la diversidad
cultural, mientras que Mlinar & Peček (2024)
alertaron sobre el riesgo de políticas “ciegas a las
diferencias” que priorizan la igualdad formal sobre
la equidad sustantiva. En contraste, Dowden,
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Brough & Fogarty-Perry (2024) ofrecieron una
alternativa transformadora a través de un currículo
co-construido que integra saberes locales y
promueve la democracia escolar, mostrando que la
participación estudiantil es clave para construir
entornos equitativos.
Los hallazgos discutidos confirmaron que las
estrategias y políticas más exitosas fueron aquellas
que combinaron la formación docente intercultural,
el reconocimiento de las lenguas y saberes locales,
y la participación activa de la comunidad educativa.
Esto concuerda con lo propuesto por Candau &
Ivenicki (2024), quienes resaltaron la necesidad de
una investigación-acción intercultural que vincule
teoría y práctica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así, las políticas educativas deben
superar los enfoques funcionalistas y adoptar una
perspectiva crítica, participativa y contextualizada.
Conclusiones
La revisión sistemática permitió afirmar que
la multiculturalidad en el entorno escolar
constituyó, al mismo tiempo, un desafío estructural
y una oportunidad pedagógica. Los hallazgos
mostraron que persistieron barreras lingüísticas,
prejuicios institucionales, currículos
monoculturales y una formación docente
insuficiente en competencias interculturales, lo cual
dificultó la inclusión efectiva del estudiantado
migrante, indígena y de minorías culturales. Estas
limitaciones se articularon con tensiones políticas
en torno a la enseñanza de la identidad y el racismo,
así como con condiciones socioeconómicas como la
segregación y la pobreza que impactaron el clima
escolar y el sentido de pertenencia.
La evidencia señaló que la diversidad cultural
ofreció oportunidades concretas para fortalecer la
cohesión social, la empatía y la ciudadanía
democrática. Las experiencias de aprendizaje que
valoraron identidades y lenguas, el trabajo
colaborativo, el uso de valores culturales locales y
los cursos de estudios étnicos se mostraron
favorables para promover actitudes inclusivas,
reconocimiento mutuo y vínculos positivos escuela–
comunidad. Estas oportunidades se potenciaron
cuando la voz del estudiantado orientó el currículo
y cuando la escuela promovió espacios
deliberativos, de cuidado y de participación.
Las estrategias y políticas más prometedoras
fueron aquellas que integraron: a) programas de
integración lingüística y recursos multilingües; b)
formación docente sistemática en sensibilidad y
competencia intercultural; c) co-construcción
curricular con enfoque democrático y decolonial; d)
acompañamiento psicosocial y tutorías entre pares
para la adaptación cultural; y e) marcos
institucionales que articularon escuela, familias y
comunidad. No obstante, se advirtió que su impacto
dependió de la coherencia entre normativas y
práctica pedagógica, así como de la disponibilidad
ISSN: 2665-0398
Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
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de materiales y de una coordinación
interinstitucional sostenida.
En síntesis, la revisión respaldó que avanzar
de la coexistencia a la convivencia requirió traducir
el discurso inclusivo en acciones curriculares
contextualizadas, evaluables y sostenibles. Un
itinerario realista incluyó fortalecer la EIB
(Educación Intercultural Bilingüe) y el enfoque
intercultural, profesionalizar al docente en clave
crítica, asegurar recursos multilingües y promover
una ciudadanía escolar que reconoció la diferencia
como fuente de aprendizaje y justicia social. Estas
decisiones se alinearon con los objetivos del estudio
y ofrecieron un horizonte viable para sistemas
educativos equitativos y culturalmente pertinentes.
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