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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 25/09/2025
Aceptado: 30/12/2025
Publicado: 30/12/2025
Código Único AV: e573
Páginas: 1(2824-2842)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18390120
Autores:
María Emilia Guevara Estacio
Msc Gerencia de Recursos Humanos
https://orcid.org/0000-0001-7206-4044
E-mail: maria.guevarae@correoaiep.cl
Afiliación: Instituto Profesional Academia de
Idiomas y Estudios Profesionales (AIEP)
País: Chile
Macringer del Valle Omaña Montero
Doctora en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0001-6416-5056
E-mail:momana@udla.cl
Afiliación: Universidad de las Américas
País: Chile
Amely Dolibeth Vivas Escalante
Doctora en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0002-5791-8619
E-mail: avivas@corp.umc.cl
Afiliación: Universidad Miguel de Cervantes
País: Chile
Resumen
La integración de tecnologías digitales en la educación superior ofrece nuevas
oportunidades para fomentar el aprendizaje autónomo desde un enfoque
inclusivo y activo. Este estudio presenta la implementación de estrategias
gamificadas utilizando el entorno virtual Blackboard como plataforma de
gestión del aprendizaje y la aplicación Wordwall como recurso para el diseño
de actividades interactivas, participativas y accesibles. La intervención se
desarrolló en el módulo “Taller de Obras Civiles” de la carrera de Construcción
Civil en el Instituto Profesional AIEP Talca, Región del Maule, Chile, con
estudiantes de sexto semestre, quienes participaron en propuestas didácticas
orientadas a fortalecer la autonomía y mejorar la experiencia de aprendizaje en
entornos virtuales. Los resultados obtenidos a través de instrumentos
diagnósticos, cuestionarios y evaluaciones evidencian mejoras significativas en
la motivación, la comprensión de contenidos y el desarrollo del aprendizaje
autónomo. Se concluye que el uso intencionado de recursos gamificados en
entornos virtuales no solo promueve la participación activa del estudiantado,
sino que también contribuye a la inclusión educativa y al desarrollo de
competencias clave en contextos de formación técnico-profesional.
Palabras Clave
Recursos Educativos, gamificación, aprendizaje
autónomo, entornos virtuales, educación técnico
profesional, tecnologías educativas, motivación
estudiantil
Abstract
The integration of digital technologies in higher education offers new
opportunities to foster autonomous learning from an inclusive and active
approach. This study presents the implementation of gamified strategies using
the Blackboard learning management system (LMS) as a platform for
instructional organization, and the Wordwall application as a resource for
designing interactive and accessible activities. The intervention was carried out
in the “Civil Works Workshop” module of the Civil Construction program at
the AIEP Professional Institute in Talca, Maule Region, Chile, involving sixth-
semester students who participated in didactic proposals aimed at strengthening
autonomy and enhancing the virtual learning experience. The results, obtained
through diagnostic instruments, questionnaires and evaluations, show
significant improvements in student motivation, content comprehension, and
the development of autonomous learning. The study concludes that the
intentional use of gamified digital resources in virtual environments not only
promotes active student engagement but also contributes to inclusive education
and the development of key competencies in technical and vocational training
contexts.
Keywords
Educational resources, gamification, autonomous learning,
virtual environments, technical and vocational education,
educational technologies, student motivation.
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Introducción
Las instituciones de educación superior (IES)
chilenas a finales del siglo XX, detectaron la
necesidad de modernizar el sistema educacional,
efectuando cambios estructurales que abarcaron
desde el modelo educativo, rediseño de carreras,
actualización de diseños curriculares así como la
revisión de los planes de estudio, lo que derivó en la
adecuación de carga de trabajo y contenidos,
transformando por ende los perfiles de egreso de sus
estudiantes, de cara a nuevo desafíos y
oportunidades del contexto.
Las acciones antes señaladas, estaban
enfocadas principalmente en el estudiante y en
cómo solventar diversos problemas latentes en el
entorno educativo, entre los que destacaban altas
tasas de deserción en los primeros años de carrera,
escasa movilidad estudiantil, bajas tasa de titulación
oportuna y excesiva carga de trabajo poco
significativo, entre otros (Mujica & Prieto, 2007).
Como parte de estas acciones fue concebido el
Sistema de Créditos Transferibles (SCT Chile), para
garantizar una asignación racional de la carga de
trabajo académico de los estudiantes, repartido entre
todas las asignaturas del plan de estudio. Entre sus
principales objetivos destacan: propiciar que el
estudiante alcance los aprendizajes y habilidades
requeridas por cada actividad curricular en un
tiempo más idóneo, facilitar la transferencia
interinstitucional de créditos académicos y fomentar
la movilidad estudiantil, tanto en lo nacional como
internacional (Consejos de Rectores de las
Universidades Chilena, CRUCH, 2007).
Para la implementación de este sistema, se
establecieron los siguientes principios: cada año
académico de estudio equivale a 60 créditos y un (1)
crédito representa entre 24 y 31 horas cronológicas
de trabajo real del estudiante, es decir, un estudiante
a tiempo completo dedica a su proceso de formación
académica entre 45 a 50 horas de trabajo semanal,
que se distribuyen entre horas de docencia directa o
presenciales y horas de trabajo autónomo o no
presenciales.
Vale la pena resaltar que las horas no
presenciales, corresponden a un tiempo adicional al
de docencia directa, en el cual el estudiante debe
trabajar de manera autónoma, para lograr los
resultados de aprendizaje y el desarrollo de las
competencias esperadas, considerando que estas
horas, desde la mirada del docente, son empleadas
en diseñar las actividades adicionales que aseguren
el cumplimiento de los resultados esperados.
Con base en la experiencia acumulada por los
docentes de la carrera objeto de estudio, se tiene que
en la práctica a los estudiantes se les hace difícil
integrar el concepto de horas autónomas en sus
procesos de metacognición, debido a que carecen de
las habilidades de autorreflexión, autorregulación y
autocontrol necesarias para el desarrollo del
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pensamiento crítico; debilidad derivada de una
educación tradicional conductista y cognoscitivista
Por muchas generaciones, tal y como lo
expresan Torres & Gil (2004) la educación
tradicional estuvo centrada fundamentalmente en la
transmisión de conocimientos, con una estrategia
metodológica orientada a la mera comunicación de
la información, lo que trajo como consecuencia que
los estudiantes no desarrollaran el hábito de utilizar
las horas de aprendizaje autónomo, según lo
determinado metodológicamente por los
lineamientos del SCT Chile.
En el caso particular del AIEP, institución
donde se imparte el Módulo “Taller de Obras
Civiles”, de la carrera de Construcción Civil objeto
de estudio, se ha evidenciado que al docente se le
dificulta planificar una actividad formativa
enriquecedora para ser desarrollada por los
estudiantes en las horas de trabajo autónomo,
porque desconoce si los temas seleccionados para
ser investigados han sido cubiertos o no, dado que
no queda un registro tangible o métricas definidas
que corroboren la participación consciente por parte
del estudiante y se logre la sinergia del aprendizaje
en aula y el aprendizaje autónomo.
Sin lugar a duda, el gran desafío que enfrentan
en la actualidad los docentes, especialmente en el
área de Construcción Civil del AIEP, es planificar
actividades formativas atractivas, que despierten el
interés del estudiante para ser realizadas en su
tiempo de trabajo autónomo, tomando en cuenta los
contenidos fundamentales para generar una
competencia profesional específica; demandando
un alto grado de compromiso, motivación y
autorregulación de los individuos relacionados.
Es de interés en el presente estudio, evaluar
posibles estrategias didácticas para fomentar la
participación activa del estudiante en su tiempo de
aprendizaje autónomo, seleccionando recursos
educativos, atractivos y dinámicos que contemplen
actividades formativas diseñadas para completar la
formación integral de los estudiantes.
Para alcanzar este objetivo, en primer lugar, se
determinaron cuáles serían los temas considerados
para las actividades formativas autónomas del
módulo “Taller de obras civiles”, luego se procedió
a seleccionar el diseño instruccional, los recursos de
aprendizaje y las estrategias de estudio, utilizando
herramientas para la gamificación. Finalmente, se
procedió a implementar el material didáctico
innovado en el aula virtual del módulo Taller De
Obras Civiles, de la carrera de Construcción Civil.
Desarrollo
Recursos educativos
La hiperinformación que caracteriza a la
sociedad actual no implica la generación del
conocimiento por sí solo (García-Moro, 2021),
existen todo tipo de elementos y medios diversos de
donde se extrae información, vídeos,
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presentaciones, libros, podcast, imágenes, entre
otros, que sin una orientación especifica, no funda
ningún aprendizaje.
Ante la seducción de lo inmediato, es
fundamental tener presente la relevancia de la
disposición de los formadores, en “la creación de
experiencias significativas de aprendizaje, se
requiere de tiempo en la planificación, organización
y adecuación de los materiales o recursos
involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje”
(García-Moro, p. 8, 2021), entendiendo como
recursos todo aquel material didáctico ocupado por
los profesores como herramienta para mediar el
conocimiento.
De acuerdo con la definición presentada por la
Unesco (2009), un recurso de aprendizaje abierto
contempla todos aquellos materiales de aprendizaje,
enseñanza e investigación, en cualquier formato o
medio, que residen en el dominio público o están
protegidos por derechos de autor que han sido
publicados bajo una licencia abierta, que permite el
acceso, la reutilización, la adaptación y la
redistribución sin costo alguno por parte de terceros.
Profundizando en la temática se puede decir
que, la asociación de un grupo de recursos
educativos constituye un entorno virtual de
aprendizaje que actúa como elemento estimulante y
potenciador del aprendizaje (Unesco, 2022), aunque
para que estos, sean efectivos deben estar
desarrollados a “partir de una propuesta didáctica-
pedagógica bien definida” (Cordero, 2018, p. 13).
En este sentido, el diseño instruccional
corresponde a la fase encargada de la construcción
de experiencias educativas significativas, aplicando
un modelo planificado para evitar la construcción de
recursos con contenidos cuya información sea
inexacta o inapropiada carentes de planificación y
propósito.
Aprendizaje autónomo
Para AIEP, la competencia del trabajo
autónomo en sus estudiantes cada vez es más
relevante. El aprendizaje autónomo es el “proceso
donde la propia persona autorregula su aprendizaje
y toma conciencia de sus propios procesos
cognitivos y socio - afectivos” (Cárcel, 2016, p.54).
Es importante tener presente que, en el
aprendizaje autónomo, el estudiante deja de ser un
sujeto pasivo, que escucha a un profesor, toma
apuntes y rinde evaluaciones (formativas y/o
sumativas); en otras palabras, el estudiante debe
asumir un rol más dinámico en su proceso formativo
y tomar decisiones que le conduzcan a regular su
propio aprendizaje en función a una determinada
meta y a un contexto o condiciones específicas de
aprendizaje.
Para Zimmerman (1998), un estudiante se
autorregula cuando todos sus procesos internos de
metacognición, motivación, sumado al
comportamiento se activan para gestionar su propio
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proceso de aprendizaje. El estudiante, no solo debe
autorregular todos sus procesos cognitivos,
psicológicos y socio afectivos asociados al
aprendizaje, sino también la toma de conciencia de
estos (Crispín et al., 2011).
Además, los estudiantes en su nuevo rol
autónomo exigen “un alto grado de involucramiento
en las actividades pedagógicas…” (Pérez Cabrera
citado por Cárcel, 2016) el cual no se pone de
manifiesto al azar, sino que debe existir una
articulación entre las actividades presenciales y las
autónomas, para el cumplimiento a la unidad de
competencia declarada en la planificación lectiva.
Desde esta perspectiva, para que el estudiante
pueda llevar a cabo esta actividad de manera
efectiva, debe hacerse consciente de sus
conocimientos y de la motivación que los hace
aprender, por lo cual, el aprendizaje autónomo
depende de los procesos de autorregulación,
entendiendo este como la “participación del sujeto
en pro de las metas u objetivos propuestos…”
(Martínez-Fernández & Rabanaque, 2008, p.312).
Para desarrollar los procesos antes citados, el
docente debe jugar un papel distinto al tradicional,
interactuando las clases magistrales, articulándolas
con actividades presenciales concatenadas con el
tiempo de trabajo autónomo del estudiante, por lo
cual el desafío docente está en planear acciones
significativas a desarrollar en el tiempo
direccionadas en el aprendizaje autónomo.
En el caso particular del Módulo “Taller de
obras civiles”, de la carrera de Construcción Civil,
el docente es un especialista técnico en un área en
específica, no posee las competencias de diseño
instruccional necesarias para efectuar una
articulación entre las actividades presenciales y no
presenciales (trabajo autónomo), lo que impide la
sincronía y validación de los estudiantes en esta
etapa de sinergia esperada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El docente no aplica las
técnicas adecuadas en el desarrollo de las horas no
autónomas y, por ende, impactar en el correcto
desarrollo en el aprendizaje de los estudiantes en
conjunto con el aprendizaje autónomo.
Por estas razones, se requiere un diseño
instruccional apropiado, acorde con la planificación
lectiva estandarizada de la asignatura asociada al
proceso formativo como una propuesta didáctica
definida, que pueda aportar beneficios a las
actividades autónomas; por lo que “no debe dejarse
de lado el desarrollo e implementación de ningún
recurso educativo o ambiente virtual de
aprendizaje” (Belloch, 2012).
Dentro de las alternativas para el diseño
instruccional está la aplicación de una de las
tendencias educativas actuales como lo es la
gamificación; estrategia que fomenta la
participación y curiosidad del estudiante a través de
la creación de actividades que estimulan el
aprendizaje autónomo.
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Gamificación
Una de las tantas definiciones de gamificación
es el “uso de elementos del diseño de videojuegos
en contextos que no son de juego, poder para hacer
que un producto, servicio o aplicación sea más
divertido, atractivo y motivador” (Deterding citado
por Nivela, Otero & Morales, 2021).
El objetivo principal de la gamificación es
“que el usuario final tenga la sensación de estar
viviendo una experiencia de juego” (Cornellá,
Estebanell & Brusi, 2020, p.12) motivando así la
participación activa de los estudiantes, quienes se
divierten mientras revisan los contenidos de la clase,
dinamizando el proceso de enseñanza-aprendizaje al
situar a los estudiantes en el centro del proceso de
aprendizaje y convirtiéndolos en el motor principal
(Valenzuela Osuna et al., 2024). No obstante, el
aplicar la estrategia de gamificación no es sencillo
al requerir de parte del docente una buena
preparación en el que se debe hacer un énfasis
significativo en el contenido (Castillo, et al, 2022).
En este sentido, planificar adecuadamente son
acciones fundamentales para la aplicación correcta
de la estrategia de gamificación, ya que se deben
incluir aspectos fundamentales como fijar
instrucciones claras y concisas, establecer el
propósito final del juego, precisar una estética
coherente ajustado con el contenido y con la
audiencia, presentando una interfaz visual atractiva
y motivante (García-Casaus et al., 2020).
Para gamificar, la utilización de la tecnología
se vuelve importante al encontrarse diversos
recursos especializados en línea que promueven y
facilitan la gamificación (Cornellá, Estebanell &
Brusi, 2020, p.11); además que se pueden
aprovechar las bondades otorgadas con la
masificación de los teléfonos inteligentes y el móvil
learning, como una herramienta que conecta el
entretenimiento con el aprendizaje.
Entre las herramientas tecnológicas para
gamificar encontramos una gran variedad de
entornos virtuales gamificados, las cuales son
aplicaciones web basados en HTML, que se cargan
y ejecutan en el servidor web y no requiere de
instalación, en el teléfono, tableta o computador.
Entre estas aplicaciones se pueden encontrar
cuestionarios de preguntas y respuestas, verdadero
falso, arrastrar palabras, emparejamiento entre
otros, destacando Kahoot, Quizzis, Wordwall o
entornos complejos como Genially, Neaport
ClassDojo donde se encontrarán un abanico más
amplio y diverso de actividades que pueden ser
integradas en el aula, dinamizándolas, promoviendo
la participación.
Con esta tendencia educativa se busca la
utilización de elementos del juego, integrándola
como estrategia para aumentar la motivación y por
consiguiente la participación del estudiante en todas
aquellas temáticas y/o actividades consideradas por
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el docente para ser considerados en las horas
autónomas.
Metodología
En cuanto al enfoque, el presente estudio
responde a una combinación de formas cualitativas
y cuantitativas (Arias, 2012), es decir, no sólo
consiste en hacer descripciones u ordenamientos
conceptuales, sino que también se fundamentó en la
recolección de datos (Lerna, 2016). Todo esto
conlleva a considerar significados alternativos,
añadiendo dos características muy importantes: ser
sistemáticos y creativos al mismo tiempo. El diseño
de investigación asumido es no experimental
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Se realizó un análisis sistemático del
problema directamente con los involucrados
(docentes y estudiantes), es decir se llevó a cabo una
investigación de campo (Arias, 2012) combinada
con una investigación documental (Martins &
Palella, 2006). Se consideró el nivel descriptivo
(Lerna, 2016) para el estudio porque se especifican
las propiedades y características importantes del
Taller seleccionado para intervenir, el SCT y el uso
de la gamificación para promover el aprendizaje
autónomo, según las características de la población.
El proyecto titulado “Aprendizaje Autónomo
Gamificado en LMS” se ejecutó en el Instituto
Profesional AIEP Sede Talca que pertenece a la
Universidad Andrés Bello de Chile, en el marco de
la segunda edición del concurso de Innovación
Docente del año 2022. La población objetivo fue 15
estudiantes de la carrera profesional de
Construcción Civil, cursantes del 6to semestre de la
jornada vespertina, en la asignatura de Taller de
Obras Civiles CCI601, considerados los actores
directamente involucrados en la identificación de la
problemática y en la aplicación de la metodología
propuesta. En cuanto a la contextualización socio
demográfica de la población el 93% eran del sexo
biológico masculino, mientras que el 7% femenino;
con un rango de edad entre los 25 hasta los 42 años,
con una media aritmética de 30,6 años.
Las técnicas de recolección de información
empleadas fueron la entrevista al docente experto de
la asignatura (Tamayo, 2001), un cuestionario
aplicado a los estudiantes y el análisis documental
referido a los contenidos de la asignatura, así como
de otras investigaciones previas realizadas por otros
investigadores (Mercado, 2008). En cuanto al
análisis de los resultados, se empleó la estadística
descriptiva simple y gráficos para los datos
provenientes del cuestionario. Por otra parte, se
realizó un análisis cualitativo referido al uso de
recursos educativos digitales y de la gamificación
para desarrollar juegos que fomenten el aprendizaje
autónomo de los estudiantes.
El estudio se ejecutó entre los meses de marzo
a diciembre del 2022, el proceso de desarrollo contó
con las fases de diagnóstico, formulación,
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implementación, análisis y cierre, las cuales se
describen a continuación:
Fase 1. Diagnóstico:
Se realizó un análisis de la planificación
lectiva estandarizada, haciendo énfasis en los
aprendizajes esperados y la unidad de competencia
que tributa al perfil de egreso. El resultado del
análisis permitió identificar los temas a ser
desarrollados y las actividades de evaluación
formativas que los estudiantes revisarían en sus
horas de trabajo autónomo. Se desarrollaron los
cuestionarios pretest y post test aplicados a los
estudiantes al inicio y al final del módulo.
Fase 2. Formulación:
En esta fase se estudiaron las aplicaciones web
para aplicar la estrategia de la gamificación,
estudiando sus similitudes y diferencias, niveles de
usabilidad, niveles de acceso (gratuitos o pagos) y
diversos tipos de juegos que pueden ser utilizados
para la activación del conocimiento.
De este listado de aplicaciones, se evaluaron
Genially, Educaplay, Neaport y Wordwall; tomando
en cuenta aspectos tales como la interfaz del usuario
para el estudiante, el docente y el diseñador
instruccional, el abanico de opciones de juegos, la
visibilidad, la posibilidad de incrustación de
actividades en LMS, la diversidad aplicaciones, el
idioma de la plataforma, entre otros.
Después de analizar cada una de estas
aplicaciones, se decidió ocupar Wordwall debido su
amplio abanico de actividades gamificadas, la
capacidad de incrustación de esta y la facilidad de
pago por mensualidades.
Fase 3. Implementación:
Se inicia con el desarrollo de los recursos
educativos y sus actividades de evaluación
formativa asociadas, cumpliendo con los
aprendizajes esperados de cada unidad, dando
respuesta a la competencia del módulo.
En el caso de los recursos educativos, se
estableció una plantilla única representativa, el uso
de la imagen digital adecuada tanto al tipo de
asignatura como al contenido de cada temática a
desarrollar, acorde con los lineamientos de imagen
del AIEP.
Como resultado derivaron un total de seis
recursos educativos construidos con la estrategia del
microlearning, basados en las indicaciones del
docente especialista en obras civiles, manteniendo
una línea gráfica asociada a la construcción y
pasando por un proceso de edición instruccional. En
las Figura 1 y 2 se muestran ejemplos del diseño de
los recursos digitales visuales.
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Figura 1. Ejemplo recurso educativo
Figura 2. Ejemplo recurso educativo
Todos los recursos educativos digitales
visuales en forma de presentación estaban
acompañados, de una actividad práctica gamificada,
diseñada en la plataforma digital interactiva
Wordwall, con la finalidad de reforzar el
aprendizaje de los contenidos de una manera más
lúdica. En las Figuras 3 y 4 se muestran dos
ejemplos de estos.
Figura 3. Ejemplo actividad formativa gamificada
Figura 4. Ejemplo de actividad formativa gamificada
Fase 4. Análisis y cierre:
En esta fase se pasa el cuestionario post test,
la finalidad es evaluar la calidad, pertinencia y
satisfacción de los recursos generados. Una de las
principales características de las actividades
propuestas, es que son escalables y replicables a
cualquier planificación lectiva estandarizada
institucional, sin limitación en la carrera que sea
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aplicada, debido a que la gamificación trabaja
directamente en la entrega de contenidos y
actividades de manera lúdica, apuntando hacia la
motivación del estudiante y permitiendo la revisión
de las temáticas destinadas a las horas de
aprendizaje autónomo de una forma dinámica. Por
consiguiente, la única diferencia existente es el
contenido asociado al módulo seleccionado.
En esta fase, también se diseñaron las
actividades de evaluación formativa con la
estrategia de gamificación en la plataforma
wordwall. Se generaron un total de nueve (9) juegos
asociados a los recursos de aprendizaje
desarrollados. Para culminar esta fase, se cargaron
ambos productos en el LMS Blackboard de la
asignatura, como se evidencia en la Figura 5.
Figura 5. Ejemplo de recursos educativos digitales presentes
en el entorno virtual
Resultados
El estudio tuvo como audiencia los
estudiantes de la asignatura de Taller de Obras
Civiles (CCI601), destacando que era la primera vez
que se dictaba este curso con una malla renovada,
por lo que se consideró ideal para realizar incorporar
la innovación. El curso comenzó de manera
presencial y durante dos semanas se emplearon
métodos tradicionales para el trabajo autónomo,
referido a investigaciones dirigidas.
Las actividades sugeridas por el docente para
las horas de dedicación para el aprendizaje
autónomo fue investigar en la bibliografía
especializada en la biblioteca acerca de la
transformación de unidades métricas. Sé aplicó el
cuestionario pretest al final de la semana con el
objeto de diagnosticar el conocimiento que poseía el
grupo de estudiantes respecto a las horas de estudio
autónomo, el SCT y sus actividades asociadas.
Para caracterizar los resultados en la
aplicación del instrumento pretest se seleccionaron
las actividades ocupadas como recurso tradicional
en horas autónomas, las cuales fueron: la
investigación y lectura de puntos seleccionados,
resaltando que el docente no contaba con ningún
registro (físico o digital) que evidenciara la
ejecución por parte de los estudiantes de las
acciones indicadas. Entre los datos más significativo
de este diagnóstico se tienen:
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Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
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En cuanto al conocimiento y comprensión
del funcionamiento del SCT, se pudo evidenciar que
el 87% de los estudiantes no lo conoce, ni
comprende la metodología de aplicación y
diferencias entre las horas de dedicación de
docencia directa y las horas de aprendizaje
autónomo. Este resultado se complementa con el
obtenido al explorar sobre el conocimiento de los
estudiantes respecto al aprendizaje autónomo,
donde solo el 27% de estos, indicó que conocía el
concepto, pero no aporta observaciones al respecto.
Un resultado interesante en esta fase y que
representó un apoyo el proyecto “Trabajo
Autónomo Gamificado en LMS” fue la respuesta
otorgada por el 47% de los estudiantes, quienes
manifestaron su interés en realizar actividades más
interactivas, juegos y contenido digital para cubrir
en las horas de aprendizaje autónomo. Por lo que se
consideró que existía una apertura para generar un
ambiente propicio en la incorporación de inclusión
de innovaciones y tecnologías educativas en el
taller.
De interés para el estudio fue conocer si los
estudiantes entendían la relación existente entre los
conceptos del SCT y las horas de aprendizaje
autónomo, con un resultado poco favorable para el
proceso, donde el 100% indicó que no entendía
dicha relación. Esta debilidad fue abordada en gran
medida con el este proyecto, donde los recursos
están orientados a garantizar el cumplimiento de las
horas autónomas de una manera más lúdica e
interesante para el estudiante.
Los resultados del pre test tuvieron un
significativo impacto para el diseño de los recursos
educativos y actividades formativas gamificadas en
el curso seleccionado, considerando el hecho de los
estudiantes desconocían el significado de las horas
de aprendizaje autónomo y cómo estas forman parte
integral de sus estudios, entendiendo que es su
absoluta responsabilidad el realizar las actividades
asignadas, porque revierten un carácter relevante
para la generación de las competencias del perfil de
egreso.
Destacando las características de la
audiencia a la cual está dirigido el proyecto:
estudiantes del segundo período académico del
2022, de una carrera profesional cuya duración es de
8 semestres y están a un año de titularse como
Constructores Civiles, se procedió en las dos
siguientes semanas a diseñar las actividades
gamificadas de acuerdo con la planificación
estandarizada del “Taller Obras civiles” empleando
la plataforma online Wordwall para construir los
juegos educativos.
Posteriormente se dio inició la intervención
del curso poniendo a disposición de los estudiantes
los recursos educativos digitales y las actividades
formativas gamificadas, los cuales fueron cargados
al ambiente de aprendizaje del AIEP (Blackboard)
como se visualiza en la Figura 6.
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Figura 6. Recursos educativos y actividades gamificadas
disponibles en el aula virtual
Las actividades se planificaron para cumplir
con el programa del curso correspondiente a 4
semanas. La innovación propuesta tenía como
propósito potenciar el aprendizaje autónomo de los
contenidos previamente seleccionados.
Una vez culminadas las actividades, procedió
a conocer la opinión de los estudiantes en relación
con la intervención, para ello se aplicó el
cuestionario post test, destacando que de los 15
estudiantes del curso sólo 12 de ellos participaron
activamente y accedieron a brindar información.
Seguidamente se presentan los resultados más
interesantes obtenidos.
En cuanto a la preferencia de los estudiantes
por el uso de recursos educativos predeterminados
junto a evaluaciones formativas basadas en la
estrategia de la gamificación, se obtuvo que el 83%
de los encuestados valoran positivamente esta
iniciativa, señalando que ambas propuestas
facilitaron el estudio de los temas seleccionados
para las horas de aprendizaje autónomo. Además, el
mismo porcentaje consideró sus resultados de
aprendizaje mejoraron a través de esta metodología,
tal y como se aprecia en la Figura 7.
Figura 7. Recursos educativos y evaluaciones formativas
gamificadas propician el aprendizaje
Como se puede apreciar en la Figura 7, para el
58,3% y el 41,7% de los participantes el impacto de
los recursos y de los juegos educativos
respectivamente fue excelente en su proceso de
aprendizaje. Mientras que un 16,7 % y 25%
valoraron las actividades como muy buenas. Por
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otra parte, el 75% y 66,7% de los estudiantes
exponen que lograron desarrollar aprendizaje
autónomo con alta valoración y motivación. Este
resultado ratifica que se cumplió con lo solicitado en
el pretest, generando recursos y actividades
interactivas que tributaba directamente a los
aprendizajes esperados y competencia del módulo
de manera más atractiva, enriquecida y estimulante.
Figura 8. Valoración de los aprendizajes obtenidos con los
recursos educativos proporcionado
Se deseaba conocer la opinión de los
estudiantes en cuanto a la necesidad extender este
tipo de iniciativas para el desarrollo de las horas de
aprendizaje autónomo en otras asignaturas de la
carrera, tal y como se aprecia en la Figura 8, el 92%
de los participantes afirmaron que deberían ser
extendidas tanto a módulos teóricos que son los
iniciales, hasta los componentes más prácticos para
promover el aprendizaje autónomo, porque a partir
de este ejercicio lograron un real aprovechamiento
de esta instancia de aprendizaje.
Es importante indicar que la carrera
profesional de Construcción Civil en el AIEP está
compuesta por módulos o asignaturas de
aprendizaje altamente prácticos, con diversos tipos
de actividades de laboratorios y aprendizaje +
servicio, por lo que se puede afirmar que los
resultados obtenidos tienen un carácter bien
significativo en cuanto al logro de la meta propuesta
en el presente estudio.
Figura 9. Comparación de conocimientos antes y después de
la aplicación de los recursos educativos
La Figura 9, muestra que antes de la
intervención realizada, el nivel de conocimiento
sobre el Sistema de Créditos Transferibles (SCT) y
del aprendizaje autónomo era muy bajo, entre el 10
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y el 27%, después del abordaje efectuado los tres
ítems superan el 75%, con dos de ellos alcanzando
sobre el 80%.
Esto implica que las acciones formativas
generaron un impacto positivo, resultando que las
estrategias educativas aplicada, es efectiva para
nivelar conocimientos y favorecer la comprensión
de estos conceptos.
Figura 10. Valoración de los recursos educativos
Como lo muestra la Figura 10, más del 90%
de los estudiantes valoró positivamente la iniciativa,
por lo que se infiere que los recursos educativos
digitales fueron pertinentes. Por lo que se infiere,
que estos materiales educativos fueron un punto
fuerte de la propuesta formativa.
Figura 11. Valoración de las actividades gamificadas
La Figura 11 aunque la mayoría de las
actividades gamificadas utilizadas como estrategia
de evaluación formativa fueron igualmente
valorados de forma positiva, el 33,4% tuvo una
valoración más neutra que con respecto a los
recursos educativos, esto sugiere que la
gamificación es bien recibida, pero su
implementación debe ser perfeccionada para
aumentar el impacto motivacional intrínseca en ella.
A modo de resumen, la experiencia
compartida con los estudiantes ratifica que el
proyecto “Aprendizaje Autónomo Gamificado en
LMS” cumplió con el objetivo establecido de
promover la participación del estudiante en su
tiempo de trabajo autónomo, suministrando
recursos educativos digitales y las actividades
formativas gamificadas. Con este tipo de iniciativas
se contribuye de manera favorable con la
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consecución de los SCT y se logra una mejor
utilización del tiempo autónomo de los estudiantes,
para su beneficio profesional.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta experiencia
educativa evidencian un impacto positivo en la
comprensión del trabajo autónomo y en la
motivación estudiantil, elementos centrales para el
logro de aprendizajes significativos en la educación
técnica. La mayoría de los estudiantes manifestó una
valoración positiva respecto al uso de los recursos
gamificados, destacando su utilidad para organizar
contenidos, reforzar conceptos y facilitar el estudio
fuera del aula. Esta percepción se alinea con lo
señalado por Valenzuela Osuna et al., (2024),
quienes destacan que la gamificación favorece la
participación activa y mejora el compromiso con el
proceso formativo.
La mejora observada entre el diagnóstico
inicial y el post test aplicado tras la intervención
sugiere que el uso de herramientas como Wordwall,
integradas en entornos virtuales, puede representar
una estrategia didáctica eficaz para promover el
aprendizaje autónomo, tal como también lo plantean
García-Casaus et al., (2020). En esta experiencia,
los recursos gamificados permitieron generar una
secuencia pedagógica atractiva y accesible, que no
solo facilitó la apropiación de contenidos técnicos,
sino que también incentivó la autoorganización y el
control del propio proceso de estudio.
Asimismo, se constata que los entornos
digitales bien diseñados pueden ser espacios
inclusivos cuando se consideran las distintas formas
de acceso, motivación y participación del
estudiantado. En este sentido, los hallazgos
respaldan la idea de que la innovación pedagógica
basada en tecnologías digitales no debe centrarse
únicamente en el componente técnico, sino en su
aporte real a la mejora de los aprendizajes, en
coherencia con lo señalado por Onrubia (2005)
respecto a la mediación educativa en entornos
virtuales.
En definitiva, la propuesta desarrollada en
este estudio constituye una experiencia replicable en
otros módulos de formación técnica, con potencial
para ser adaptada a distintas disciplinas. No
obstante, futuras investigaciones podrían ampliar el
alcance de estos resultados mediante el uso de
metodologías mixtas o estudios longitudinales que
profundicen en los efectos sostenidos de la
gamificación sobre el desarrollo de la autonomía.
Conclusiones
Las horas dedicadas al aprendizaje autónomo
revisten un carácter importante para el sistema de
créditos transferibles (SCT), porque un porcentaje
considerable de los aprendizajes esperados deben
realizarse por planificación lectivas de manera
autónoma, por lo que tributan al perfil de egreso del
profesional, n este caso de Construcción Civil en el
AIEP.
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De las experiencias obtenidas, se validó el
propósito del estudio y se recomienda aplicar
diversas estrategias metodológicas y didácticas en
los diversos talleres de la carrera, que garanticen el
cumplimiento de las competencias que deben ser
desarrolladas de manera autónoma.
Los recursos educativos diseñados con la
estrategia del microlearning y evaluaciones
formativas empleando con la metodología de la
gamificación, son un valioso aporte para el Taller
sujeto a estudio y es aplicable para todas las carreras
de la institución, iniciando desde los primeros
semestres para ir escalando a las asignaturas que los
estudiantes declaran de mayor complejidad.
A modo de cierre, vale la pena destacar que el
uso de recursos y juegos educativos digitales
representan una iniciativa valiosa, que permiten
abordar la formación profesional de una manera más
activa y centrada en los estudiantes, asegurando
mejores resultados de aprendizaje autónomo,
promoviendo la transferencia de las competencias
generales y/o especificas necesarias para el
desempeño en el campo ocupacional.
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