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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 17/05/2025
Aceptado: 18/06/2025
Publicado: 27/08/2025
Código Único AV: e517
Páginas: 1 (1160-1178)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.16964871
Autores:
Xiomara Marjorie Ayala Gomez
Licenciado Profesional Universitario en Educación
Especialidad: Educación Inicial - Niñez Temprana
Maestro en Administración de la Educación
https://orcid.org/0000-0003-0672-9583
E-mail: xayalago24@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Republica del Perú
Ketty Veronica Gomez Bautista
Licenciado en Educación Especialidad: Educación
Inicial
Maestro en Ciencias de la Educación, mención en
Problemas de Aprendizaje
https://orcid.org/0009-0006-7236-9298
E-mail: kgomez@une.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle
País: Republica del Perú
Resumen
La investigación tuvo como objetivo analizar las publicaciones
científicas recientes sobre el desarrollo de competencias digitales en la
formación inicial de docentes de Educación Infantil, identificando
estrategias pedagógicas y tecnológicas utilizadas, así como las temáticas
más abordadas. Se aplicó una revisión de alcance bajo el enfoque
metodológico de Arksey & O’Malley (2005), complementado con
PRISMA-ScR, lo que permitió seleccionar y analizar 15 estudios
empíricos y sistemáticos publicados entre 2020 y 2025 en la base de
datos Scopus. El análisis temático reveló que los estudios utilizaron en
su mayoría metodologías cuantitativas y no experimentales,
centrándose en cuestionarios validados para evaluar competencias
digitales, percepción y facilidad de uso de tecnologías. Los resultados
evidenciaron que la integración de herramientas como inteligencia
artificial, realidad aumentada, videojuegos y robótica educativa
fortaleció habilidades digitales, motivación y pensamiento lógico desde
edades tempranas, también se abordaron temas como equidad digital,
innovación pedagógica y comunicación escuela-familia. Las
conclusiones señalaron avances en propuestas formativas y conciencia
crítica, pero también destacaron limitaciones metodológicas que
justificaron la necesidad de investigaciones futuras más rigurosas,
representativas y contextualizadas.
Palabras Clave
Competencias digitales, formación docente,
tecnologías emergentes, educación infantil.
Abstract
The research aimed to analyze recent scientific publications on the
development of digital competencies in the initial training of Early
Childhood Education teachers, identifying pedagogical and
technological strategies used, as well as the most frequently addressed
topics. A scoping review was applied using the methodological
approach of Arksey and O'Malley (2005), complemented by PRISMA-
ScR, which allowed the selection and analysis of 15 empirical and
systematic studies published between 2020 and 2025 in the Scopus
database. Thematic analysis revealed that the studies mostly used
quantitative and non-experimental methodologies, focusing on
validated questionnaires to assess digital competencies, perception, and
ease of use of technologies. The results showed that the integration of
tools such as artificial intelligence, augmented reality, video games, and
educational robotics strengthened digital skills, motivation, and logical
thinking from an early age. Topics such as digital equity, pedagogical
innovation, and school-family communication were also addressed. The
conclusions highlighted advances in training proposals and critical
awareness, but also highlighted methodological limitations that
warranted future, more rigorous, representative, and contextualized
research.
Keywords
Digital competencies, teacher training, emerging
technologies, early childhood education.
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Introducción
La integración de la tecnología en la
Educación Infantil se consolidó como un eje
fundamental para el desarrollo de competencias
digitales en los futuros docentes. En un mundo cada
vez más digitalizado, la formación inicial del
profesorado respondió a los desafíos y
oportunidades que planteaba el uso pedagógico de
las tecnologías desde las primeras etapas educativas.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU,
2015) señaló que la educación de calidad, incluida
la alfabetización digital, constituía un componente
esencial para alcanzar los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, especialmente el ODS 4, que promovía
una educación inclusiva, equitativa y de calidad para
todos (ONU, 2015).
En esa línea, la UNESCO (2021) destacó que
el desarrollo de competencias digitales en los
docentes no solo implicaba el dominio técnico de
herramientas, sino también la capacidad de
integrarlas de forma crítica, ética y pedagógica en el
aula. En su hoja de ruta para la Educación para el
Desarrollo Sostenible, se enfatizó la necesidad de
preparar a los educadores para que fomentaran el
pensamiento crítico, la creatividad y la ciudadanía
digital desde edades tempranas.
Asimismo, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos OECD
(2023) subrayó que el personal de Educación
Infantil enfrentaba nuevas demandas en la era
digital, lo que hacía urgente fortalecer su formación
profesional en competencias digitales. Estas
competencias debían abarcar tanto aspectos técnicos
como el uso responsable y colaborativo de la
tecnología, promoviendo entornos de aprendizaje
enriquecidos y seguros para los niños.
En el contexto latinoamericano, y
particularmente en Perú, el Ministerio de Educación
MINEDU (2022) implementó políticas orientadas a
la transformación digital del sistema educativo.
Dichas políticas incluyeron la capacitación docente
en herramientas digitales y la incorporación de
tecnologías en el currículo escolar, con el objetivo
de mejorar la calidad educativa y reducir las brechas
digitales desde la infancia.
A pesar de estos avances, se mantuvieron
desafíos importantes en la formación inicial del
profesorado de Educación Infantil, especialmente
en lo referente a la percepción y uso pedagógico de
la tecnología. Muchos futuros docentes no contaban
con una preparación adecuada para integrar
eficazmente las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en sus prácticas educativas, lo
cual limitaba su potencial transformador en el aula.
Desde el enfoque de la ciencia de la
computación aplicada a la educación, Samose et al.,
(2024) y Miguel (2023) plantearon que el
pensamiento tecnológico y digital era un
componente clave de la preparación educacional
que debía promoverse desde la infancia. La autora
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propuso experiencias educativas donde los niños
pudieran pasar de ser usuarios pasivos de tecnología
a convertirse en pensadores críticos sobre su
funcionamiento, mediante estrategias como las
interacciones humano computadora.
Este enfoque sugirió que la alfabetización
digital debía ir más allá del aprendizaje técnico,
incluyendo la comprensión de la lógica de las
tecnologías, sus lenguajes de programación y las
formas de interacción con interfaces. Tales
interfaces, según se indicó, debían diseñarse
teniendo en cuenta la usabilidad, la accesibilidad y
el contexto sociocultural de los usuarios (Aslan et
al., 2024; Miguel, 2023). Así, formar a los docentes
de Educación Infantil con competencias digitales
implicaba también brindarles marcos para analizar
críticamente el diseño tecnológico y su valor
educativo.
Además, Hurtado-Mazeyra et al., (2024) y
Miguel (2023) señalaron que la relevancia de
incorporar tecnologías emergentes como la realidad
aumentada, que enriquecían el proceso de
alfabetización al permitir experiencias
multisensoriales. Se describieron herramientas
como cartas con realidad aumentada, aplicaciones
móviles y libros interactivos que lograban captar la
atención de los niños, mejorar su percepción y
facilitar la comprensión del entorno, promoviendo
un aprendizaje más significativo y contextualizado.
Otro de los enfoques que cobró relevancia en
la literatura reciente fue el de la gamificación.
Lorenzo-Lledó et al., (2023) quienes llevaron a cabo
una revisión sistemática de 24 estudios publicados
entre 2011 y 2021, en la que se concluyó que la
gamificación se aplicó con éxito en contextos de
Educación Infantil y Primaria. Su aplicación se
centró en mejorar el rendimiento académico,
fomentar la motivación y desarrollar habilidades
colaborativas y socioemocionales en el alumnado.
Los estudios revisados por Lorenzo-Lledó et
al., (2023) indicaron que las estrategias digitales se
apoyaron en recursos tecnológicos como
aplicaciones móviles, videojuegos educativos,
plataformas LMS y entornos de realidad aumentada.
A través de estos medios, los docentes
implementaron dinámicas como la narrativa, la
progresión y la cooperación, junto con mecánicas
como la retroalimentación, los retos, las
recompensas y los niveles de dificultad, todo ello
complementado con componentes como avatares,
insignias, puntos y tablas de clasificación.
Los hallazgos también reflejaron que las
estrategias pedagógicas y tecnológicas no solo
promovía la participación activa y la autonomía del
alumnado, sino que permitía atender los distintos
ritmos de aprendizaje dentro del aula. En Educación
Infantil esto actuó como una estrategia
metodológica efectiva para fomentar la
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socialización, la adaptación y la motivación hacia el
aprendizaje (Lorenzo-Lledó et al., 2023).
Para la formación docente, estos aportes
fueron significativos, ya que ofrecieron referentes
prácticos y metodológicos para integrar las
competencias digitales en los programas de
formación inicial. Se resaltó la necesidad de incluir,
en los planes de estudio, el diseño de experiencias
de aprendizaje tecnológicas, con objetivos claros,
adaptadas al desarrollo infantil y alineadas con el
currículo oficial. Así, se promovió una preparación
más integral del futuro docente, orientada a un uso
creativo, intencional y reflexivo de la tecnología.
Tanto Miguel (2023) como Lorenzo-Lledó et
al., (2023) coincidieron en que el desarrollo de
competencias digitales en la formación inicial
docente debía ser abordado desde una perspectiva
crítica y situada. Se advirtió que no bastaba con
introducir tecnologías en el aula, sino que era
necesario repensar su función educativa, evaluar su
impacto social y garantizar su accesibilidad y
pertinencia para todos los estudiantes, sin
excepción.
En este sentido, la formación en competencias
digitales en Educación Infantil, tal como fue
abordada por la literatura reciente, requirió la
articulación de marcos teóricos sólidos,
metodologías activas, el uso de tecnologías
accesibles y una visión educativa que colocara al
estudiante en el centro del proceso. Este enfoque
formativo permitió dotar a los futuros docentes de
herramientas necesarias para afrontar los retos del
siglo XXI, y fomentar una educación más inclusiva,
crítica y transformadora desde los primeros años
escolares.
Ante este panorama, el presente estudio tuvo
como objetivo analizar el estado de las
publicaciones recientes sobre las competencias
digitales en la formación inicial de docentes de
Educación Infantil, así como explorar las
percepciones de estos futuros profesionales sobre el
uso pedagógico de la tecnología. Para ello, se
revisaron artículos científicos indexados en la base
de datos Scopus, publicados entre los años 2020 y
2025, asimismo dicha búsqueda se orientó mediante
los objetivos específicos de evidenciar las
características metodológicas de los estudios
recientes sobre el uso de tecnología en la formación
docente en Educación Infantil, identificar los
recursos digitales y las acciones pedagógicas
reportadas en la literatura científica para el
desarrollo de competencias digitales en Educación
Infantil, y analizar las principales temáticas
abordadas en las investigaciones sobre
competencias digitales en el contexto de la
Educación Infantil.
Metodología
La investigación se desarrolló mediante una
revisión de alcance, basada en el marco
metodológico propuesto por Arksey & O’Malley
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(2005), complementado con los aportes de Grant &
Booth (2009). Este tipo de revisión permitió
explorar de forma amplia la literatura científica
relacionada con las competencias digitales en la
formación inicial docente en Educación Infantil,
facilitando la identificación de vacíos y patrones
temáticos relevantes. El proceso se guio, además,
por las directrices del PRISMA-ScR, lo cual
garantizó transparencia y rigurosidad en todas las
fases de selección, extracción y síntesis de
información.
Respecto a la fuente principal de información
fue la base de datos Scopus, seleccionada por su
prestigio académico, su cobertura multidisciplinaria
y su inclusión de publicaciones revisadas por pares.
Se consideró que esta base ofrecía las condiciones
óptimas para acceder a investigaciones recientes,
empíricas y de alta calidad en el campo de la
educación y la tecnología educativa.
Sobre los criterios de inclusión, se incluyeron
estudios que abordaron de manera explícita el tema
de las competencias digitales, la formación docente
inicial y el uso pedagógico de tecnologías digitales
en el nivel de Educación Infantil; estuvieron escritos
en español o inglés; fueron publicados entre los años
2020 y 2025; estuvieron disponibles en acceso
abierto y con texto completo, y correspondieron a
investigaciones empíricas o revisiones sistemáticas
que aportaran evidencia directa al objeto de estudio.
Sobre los criterios de exclusión, se excluyeron
aquellos documentos que correspondían a
editoriales, ensayos, tesis, libros, informes técnicos
o actas de congreso, así como aquellos que
abordaron niveles educativos distintos a la
Educación Infantil, estudios publicados fuera del
rango temporal establecido, artículos en idiomas
diferentes al español o inglés, y publicaciones que
no contaron con acceso completo al texto.
Sobre el proceso de búsqueda y selección,
dicha búsqueda se realizó de forma manual en el
portal de Scopus, empleando combinaciones de
palabras clave como digital competencies, early
childhood education, pre-service teachers y
educational technology. Inicialmente, se
identificaron 986 artículos. Luego de aplicar los
criterios de inclusión y exclusión, se examinaron
240 títulos y resúmenes, de los cuales se solicitó el
texto completo de 46 artículos. Tras una lectura
detallada y un proceso de filtrado más exhaustivo,
se descartaron 31 estudios que no cumplían con los
requisitos de calidad o relevancia. Finalmente, se
seleccionaron 15 artículos que fueron analizados en
profundidad. Todo el proceso fue documentado
según el diagrama PRISMA, garantizando
trazabilidad y justificación en cada etapa.
Sobre el análisis de la información, se utilizó
una estrategia de análisis temático, la cual permitió
identificar categorías emergentes, tendencias
metodológicas, estrategias pedagógicas, tipos de
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tecnología empleada y principales hallazgos
relacionados con las competencias digitales en la
Educación Infantil. Los estudios seleccionados
fueron organizados en matrices que facilitaron la
comparación cruzada entre variables como diseño
metodológico, población objetivo, tipo de recurso
utilizado, objetivos planteados y resultados
obtenidos. Esta sistematización permitió obtener
una visión global de las prácticas educativas y
enfoques de formación digital en los futuros
docentes del nivel inicial (Ver Figura 1).
Figura 1. Diagrama método Prisma
Desarrollo
Respecto a las características metodológicas,
en los estudios abordados los cuales fueron quince.
La mayoría adoptó un enfoque cuantitativo,
utilizando principalmente cuestionarios
estructurados validados por juicio de expertos. Estos
instrumentos permitieron explorar tanto la
autopercepción sobre el nivel de competencia
digital como la evaluación del uso de recursos
tecnológicos en la formación inicial docente.
Se observó que varios estudios aplicaron
diseños descriptivos y transversales no
experimentales, enfocados principalmente en
estudiantes universitarios de carreras pedagógicas.
Por ejemplo, Romero-Tena et al., (2025) evaluaron
competencias digitales en estudiantes según el
momento de formación, y Aparicio-Flores et al.,
(2025) aplicaron escalas para validar la facilidad
percibida en el uso de TIC.
Una proporción importante de los estudios
consistió en revisiones sistemáticas, como las
realizadas por Aslan et al., (2024), Hurtado-
Mazeyra et al., (2024) y Samose et al., (2024),
quienes utilizaron matrices de análisis documental
para extraer variables relevantes como diseño,
tecnologías empleadas y resultados investigativos.
Además, algunos estudios analizaron tecnologías
emergentes específicas, como los robots
programables en el aula en el caso de Misirli &
Komis (2023), y la inteligencia artificial
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conversacional y la realidad aumentada en el caso
de Aslan et al., (2024) y Hurtado-Mazeyra et al.,
(2024), respectivamente.
Por otro lado, Carrasco et al., (2024)
evaluaron el uso del videojuego Lemmings como
recurso formativo para docentes en formación.
Asimismo, Al-Abdullatif (2022) analizó la
aceptación de tecnologías digitales narrativas en
futuros docentes mediante el modelo TAM.
Finalmente, Urbina et al., (2025) investigó el uso de
herramientas digitales en la comunicación entre
escuela y familia, resaltando su importancia en el
fortalecimiento de los vínculos pedagógicos (Ver
Tabla 1).
Describir las características metodológicas de los
estudios recientes sobre el uso de tecnología en la
formación docente en Educación Infantil.
Autor(es) y
Año
Aisyah & Novita (2025)
Metodología /
Instrumento
Descriptivo-comparativo.
Cuestionario validado por juicio de
expertos
Contribución
Principal
Analiza percepciones docentes sobre
el aprendizaje basado en proyectos
en educación infantil.
Autor(es) y
Año
Romero-Tena et al., (2025)
Metodología /
Instrumento
No experimental, transversal y
descriptivo. Cuestionario validado
por juicio de expertos
Contribución
Principal
Evalúa competencias digitales según
el momento de formación docente.
Autor(es) y
Año
Aparicio-Flores et al., (2025)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz de
análisis documental
Contribución
Principal
Valida escala sobre facilidad
percibida del uso de TIC en futuros
docentes.
Autor(es) y
Año
Carrasco et al., (2024)
Metodología /
Instrumento
Descriptivo, transversal (no
experimental). Cuestionario validado
por juicio de expertos
Contribución
Principal
Evalúa videojuegos como recurso
educativo en formación inicial.
Autor(es) y
Año
Pérez Carmuega & Álvarez (2025)
Metodología /
Instrumento
No experimental, transversal y
descriptivo. Cuestionario validado
por autores
Contribución
Principal
Estudia estereotipos de género en
juegos tecnológicos en educación
infantil.
Autor(es) y
Año
Aslan et al., (2024)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz de
análisis documental
Contribución
Principal
Evalúa IA conversacional inmersiva
en entornos educativos infantiles.
Autor(es) y
Año
Hurtado-Mazeyra et al., (2024)
Metodología /
Instrumento
Estudio de caso. Grupo de discusión
(focus group)
Contribución
Principal
Sistematiza el uso didáctico de la
realidad aumentada en educación
infantil.
Autor(es) y
Año
Al-Abdullatif (2022)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz de
análisis documental
Contribución
Principal
Analiza aceptación de tecnologías
digitales narrativas por futuros
docentes.
Autor(es) y
Año
Samuelsson (2025)
Metodología /
Instrumento
Cuantitativo (para el meta-análisis) +
cualitativo-descriptivo (para la
revisión). matriz de extracción de
datos
Contribución
Principal
Examina cómo el contexto curricular
influye en el uso de tecnologías
educativas.
Autor(es) y
Año
Misirli & Komis (2023)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz de
extracción de datos
Contribución
Principal
Analiza el pensamiento
computacional mediante
programación con robots.
Autor(es) y
Año
Hidalgo-Méndez et al., (2024)
Metodología /
Instrumento
No experimental, descriptivo y
transversal. Cuestionario validado
por juicio de expertos
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Contribución
Principal
Describe la formación matemática
en planes de estudio de educación
infantil.
Autor(es) y
Año
Ramírez-Orellana et al., (2024)
Metodología /
Instrumento
Descriptivo, transversal y
correlacional. Cuestionario validado
basado en el marco DigCompEdu
Contribución
Principal
Analiza prácticas docentes en
alfabetización y matemáticas
iniciales.
Autor(es) y
Año
Yi et al., (2024)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz de
extracción de datos
Contribución
Principal
Revisa tecnologías clave de IA
aplicadas a la educación infantil.
Autor(es) y
Año
Hatzigianni et al., (2023)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz de
extracción de datos
Contribución
Principal
Estudia cómo las tecnologías
digitales mejoran la calidad
educativa.
Autor(es) y
Año
Urbina et al., (2025)
Metodología /
Instrumento
Revisión sistemática. Matriz
comparativa
Contribución
Principal
Explora el uso de herramientas
digitales en la comunicación
escuela-familia.
Tabla 1. Características metodológicas de los estudios
recientes
Los estudios analizados en la Tabla 1
aportaron evidencia relevante sobre estrategias
pedagógicas y tecnologías aplicadas para fortalecer
competencias digitales en educación infantil.
Algunos trabajos se enfocaron en enfoques
metodológicos consolidados, como el de Aisyah &
Novita (2025), que abordaron el aprendizaje basado
en proyectos (PjBL) para desarrollar habilidades
docentes, sin centrarse en el uso de tecnología
específica. En cambio, Romero-Tena et al., (2025)
y Aparicio-Flores et al., (2025) aplicaron
cuestionarios validados para medir la competencia
digital docente, evaluando tanto la autopercepción
como la facilidad percibida en el uso de TIC.
Asimismo, se registraron experiencias con
tecnologías emergentes. Carrasco et al., (2024)
exploraron el uso del videojuego Lemmings como
recurso formativo en la formación inicial. Aslan et
al., (2024) emplearon una inteligencia artificial
conversacional inmersiva en contextos educativos,
mientras que Misirli & Komis (2023) analizaron el
desarrollo del pensamiento computacional mediante
la programación de robots tangibles. Además,
Hurtado-Mazeyra et al., (2024) realizaron una
revisión sistemática centrada en el uso didáctico de
la realidad aumentada en entornos de educación
infantil.
Otros trabajos abordaron dimensiones
socioculturales y comunicativas. Pérez Carmuega &
Álvarez (2025) investigaron los estereotipos de
género vinculados al uso de juegos tecnológicos, y
Urbina et al., (2025) analizaron el papel de las
herramientas digitales en la comunicación entre
escuela y familia mediante cuestionarios adaptados.
Igualmente, Al-Abdullatif (2022) utilizó el modelo
TAM para comprender la aceptación de tecnologías
digitales narrativas en docentes en formación.
Desde un enfoque teórico, Samuelsson (2025)
recurrió a una meta-etnografía para explorar cómo
el contexto curricular condicionaba la adopción
tecnológica. Por su parte, Yi et al., (2024)
desarrollaron una revisión bibliométrica que
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identificó tecnologías clave de inteligencia artificial
aplicadas a la educación infantil. En el ámbito
disciplinar, Hidalgo-Méndez et al., (2024)
analizaron los planes de estudio en relación con la
formación matemática del profesorado infantil,
mientras que Ramírez-Orellana et al., (2024)
observaron prácticas docentes sobre alfabetización
inicial y matemáticas. Finalmente, Hatzigianni et
al., (2023) evaluaron cómo las tecnologías digitales
eran incorporadas en planes de mejora institucional
con el objetivo de elevar la calidad educativa.
Identificar los recursos digitales y las acciones
pedagógicas reportadas en la literatura científica para
el desarrollo de competencias digitales en Educación
Infantil.
Fuente (autor y
año)
Aisyah & Novita (2025)
Acción o
estrategia
Aprendizaje Basado en Proyectos
(PjBL)
Objetivo
Analizar las percepciones de los
docentes sobre la implementación
(PjBL)
Tecnología o
recurso
utilizado
Metodología pedagógica (PjBL)
Fuente (autor y
año)
Romero-Tena et al., (2025)
Acción o
estrategia
Evaluación de competencias
digitales
Objetivo
Evaluar competencias digitales
según el momento de formación
Tecnología o
recurso
utilizado
Cuestionario de competencia
digital docente del INTEF
Fuente (autor y
año)
Aparicio-Flores et al., (2025)
Acción o
estrategia
Validación de facilidad percibida
de uso de TIC
Objetivo
Validar escala de facilidad
percibida de uso de TIC
Tecnología o
recurso
utilizado
Herramientas de análisis
documental
Fuente (autor y
año)
Carrasco et al., (2024)
Acción o
estrategia
Uso de videojuegos en la
formación inicial
Objetivo
Evaluar videojuegos como recurso
educativo
Tecnología o
recurso
utilizado
Videojuego 'Lemmings'
Fuente (autor y
año)
Pérez Carmuega & Álvarez (2025)
Acción o
estrategia
Estudio de estereotipos de género
en juegos tecnológicos
Objetivo
Estudiar estereotipos de género en
juegos tecnológicos
Tecnología o
recurso
utilizado
Cuestionario adaptado
Fuente (autor y
año)
Aslan et al., (2024)
Acción o
estrategia
Evaluación de IA conversacional
inmersiva
Objetivo
Evaluar IA conversacional
inmersiva en entornos educativos
Tecnología o
recurso
utilizado
IA conversacional
Fuente (autor y
año)
Hurtado-Mazeyra et al., (2024)
Acción o
estrategia
Revisión sistemática del uso
didáctico de RA
Objetivo
Sistematizar el uso didáctico de la
realidad aumentada
Tecnología o
recurso
utilizado
Realidad aumentada
Fuente (autor y
año)
Al-Abdullatif (2022)
Acción o
estrategia
Aceptación de tecnologías
digitales narrativas
Objetivo
Analizar aceptación de tecnologías
digitales narrativas
Tecnología o
recurso
utilizado
Modelo TAM
Fuente (autor y
año)
Samuelsson (2025)
Acción o
estrategia
Meta-etnografía de la innovación
educativa
Objetivo
Examinar cómo el contexto
curricular influye en el uso de
tecnologías
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
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Tecnología o
recurso
utilizado
Meta-etnografía
Fuente (autor y
año)
Misirli & Komis (2023)
Acción o
estrategia
Pensamiento computacional
mediante programación de robots
Objetivo
Analizar el pensamiento
computacional mediante
programación de robots
Tecnología o
recurso
utilizado
Robot tangible
Fuente (autor y
año)
Hidalgo-Méndez et al., (2024)
Acción o
estrategia
Análisis de la formación
matemática en planes de estudio
Objetivo
Describir la formación matemática
en planes de estudio
Tecnología o
recurso
utilizado
Análisis documental
Fuente (autor y
año)
Ramírez-Orellana et al., (2024)
Acción o
estrategia
Prácticas docentes en
alfabetización y matemáticas
iniciales
Objetivo
Analizar prácticas docentes en
alfabetización y matemáticas
iniciales
Tecnología o
recurso
utilizado
Observación de clases
Fuente (autor y
año)
Yi et al., (2024)
Acción o
estrategia
Revisión de tecnologías clave de
IA en educación infantil
Objetivo
Revisar tecnologías clave de IA
aplicadas a la educación infantil
Tecnología o
recurso
utilizado
Revisión bibliométrica
Fuente (autor y
año)
Hatzigianni et al., (2023)
Acción o
estrategia
Mejora de la calidad educativa
mediante tecnologías digitales
Objetivo
Estudiar cómo las tecnologías
digitales mejoran la calidad
educativa
Tecnología o
recurso
utilizado
Análisis temático de planes de
mejora
Fuente (autor y
año)
Urbina et al., (2025)
Acción o
estrategia
Comunicación escuela-familia
mediante herramientas digitales
Objetivo
Explorar el uso de herramientas
digitales en la comunicación
escuela-familia
Tecnología o
recurso
utilizado
Cuestionario adaptado
Tabla 2. Recursos digitales y las acciones pedagógicas
reportadas
Respecto a las temáticas de competencias
digitales en Educación Infantil se pudo abordar una
gran variedad de temáticas que reflejaron la
evolución de las prioridades formativas en
contextos pedagógicos contemporáneos (Ver Tabla
2). Una línea destacada fue la formación docente
digital, donde estudios como los de Romero-Tena et
al., (2025) y Hidalgo-Méndez et al., (2024)
evaluaron las competencias digitales en futuros
docentes, enfatizando la influencia del momento
formativo en su adquisición. Estos estudios
subrayaron la necesidad de incorporar
sistemáticamente las TIC en los programas iniciales
de formación docente, con el fin de cerrar las
brechas tecnológicas desde las etapas formativas.
Otra temática recurrente fue la de las
tecnologías emergentes, explorada por autores
como Aslan et al., (2024), Hurtado-Mazeyra et al.,
(2024), Carrasco et al., (2024), Misirli & Komis
(2023) y Al-Abdullatif (2022). Estos trabajos
profundizaron en el uso de herramientas como la
inteligencia artificial conversacional, la realidad
aumentada, los videojuegos y la robótica educativa.
En conjunto, ofrecieron evidencia del potencial
transformador de estos recursos para enriquecer los
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entornos de aprendizaje y fomentar experiencias
inmersivas, interactivas y adaptadas a la etapa
infantil.
Asimismo, varios estudios abordaron la
innovación pedagógica, particularmente en lo que
respecta al diseño de metodologías activas que
integraran tecnología con significado didáctico. En
este sentido, Aisyah & Novita (2025) y Samuelsson
(2025) propusieron modelos basados en el
aprendizaje por proyectos, donde el rol del docente
se centraba en guiar experiencias educativas
vinculadas a la realidad del estudiante, con fuerte
presencia de mediación tecnológica.
En cuanto a la inclusión y equidad digital, los
trabajos de Pérez Carmuega & Álvarez (2025),
Aparicio-Flores et al., (2025) y Urbina et al., (2025)
analizaron factores como los estereotipos de género
presentes en el uso de tecnologías, la accesibilidad a
los recursos digitales, y el impacto de las
herramientas digitales en la comunicación escuela-
familia. Estos estudios destacaron que, además del
acceso técnico, es indispensable promover un
enfoque crítico y equitativo sobre cómo se
distribuyen y utilizan las tecnologías dentro y fuera
del aula.
La evaluación y el seguimiento también fue
una línea relevante. Yi et al., (2024) y Hatzigianni
et al., (2023) se centraron en la validación de
instrumentos diseñados para medir competencias
digitales en contextos educativos infantiles, y
analizaron el impacto de programas tecnológicos
implementados. Estos aportes ofrecieron criterios
claros y herramientas útiles para futuras
investigaciones e intervenciones educativas.
Por último, los estudios de Ramírez-Orellana
et al., (2024) e Hidalgo-Méndez et al., (2024)
exploraron el currículo y los contenidos, destacando
cómo se abordan las competencias digitales desde
los planes de estudio de formación docente. Se
observó un interés particular en integrar contenidos
matemáticos y de alfabetización digital desde
edades tempranas, evidenciando una visión integral
del currículo que articula competencias tecnológicas
con áreas disciplinares fundamentales (Ver Tabla
3).
Analizar las principales temáticas abordadas en las
investigaciones sobre competencias digitales en el
contexto de la Educación Infantil.
Autor(es) y
Año
Romero-Tena et al., (2025), Hidalgo-
Méndez et al., (2024)
Temática
Formación docente digital
Información
relevante
• Evaluación de competencias
digitales en futuros docentes. •
Importancia del momento de
formación. • Necesidad de integrar
TIC en la formación inicial.
Autor(es) y
Año
Aslan et al., (2024), Hurtado-Mazeyra
et al., (2024), Carrasco et al., (2024),
Misirli & Komis (2023), Al-Abdullatif
(2022)
Temática
Tecnologías emergentes
Información
relevante
• Uso de IA conversacional y realidad
aumentada. • Aplicación de
videojuegos y robótica educativa. •
Exploración de tecnologías inmersivas
y narrativas digitales.
Autor(es) y
Año
Aisyah & Novita (2025), Samuelsson
(2025)
Temática
Innovación pedagógica
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Información
relevante
• Aprendizaje basado en proyectos. •
Integración de metodologías activas. •
Diseño de experiencias significativas
con tecnología.
Autor(es) y
Año
Pérez Carmuega & Álvarez (2025),
Aparicio-Flores et al., (2025), Urbina
et al., (2025)
Temática
Inclusión y equidad digital
Información
relevante
• Estereotipos de género en juegos
tecnológicos. • Accesibilidad y
facilidad de uso de TIC. •
Comunicación digital con familias.
Autor(es) y
Año
Yi et al., (2024), Hatzigianni et al.,
(2023)
Temática
Evaluación y seguimiento
Información
relevante
• Validación de instrumentos para
medir competencias digitales. •
Análisis de impacto de programas
tecnológicos.
Autor(es) y
Año
Ramírez-Orellana et al., (2024),
Hidalgo-Méndez et al., (2024)
Temática
Currículo y contenidos
Información
relevante
• Análisis de planes de estudio en
educación infantil. • Integración de
contenidos matemáticos y de
alfabetización digital.
Tabla 3. Temáticas sobre competencias digitales
Discusión de resultados
La revisión sistemática permitió constatar
que, aunque la integración de tecnologías en la
educación fue ampliamente abordada en estudios
internacionales, la mayoría de estas investigaciones
se centró en niveles educativos superiores o en
contextos generalistas, dejando en segundo plano la
formación docente inicial en Educación Infantil.
Este trabajo se distinguió por enfocarse en cómo las
instituciones formadoras de docentes incorporaron
metodologías activas, recursos digitales y enfoques
innovadores con el objetivo de capacitar a los
futuros educadores en el uso pedagógico de las
tecnologías.
Los estudios más recientes, como el de
Romero-Tena et al., (2025), destacaron que el
momento en que se introduce la formación digital
dentro del currículo docente influyó
significativamente en la percepción de los futuros
docentes y en el desarrollo progresivo de sus
competencias digitales. Este hallazgo resultó clave,
ya que evidenció la importancia de planificar
estratégicamente dicha formación, garantizando que
no solo se concentre en los tramos finales del
proceso formativo, sino que se distribuya de forma
transversal y progresiva. En línea con esto,
Aparicio-Flores et al., (2025) validaron
instrumentos para medir la facilidad percibida del
uso de TIC, lo cual se consolidó como un elemento
esencial para diseñar programas de formación más
pertinentes y personalizados a las necesidades reales
de los futuros educadores.
Durante el año 2024, surgieron avances
notables en el uso de tecnologías emergentes
aplicadas a la Educación Infantil. Por ejemplo,
Aslan et al., (2024) analizaron el uso de la
inteligencia artificial conversacional en escenarios
educativos, mostrando que esta tecnología podía
enriquecer la retroalimentación, estimular el
aprendizaje autónomo y personalizar las
experiencias educativas. Por su parte, Hurtado-
Mazeyra et al., (2024) exploraron la aplicación de la
realidad aumentada en aulas de nivel inicial,
encontrando que su implementación mejoró la
participación activa de los estudiantes y facilitó la
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comprensión de contenidos abstractos mediante
recursos visuales y manipulativos. Ambos estudios
no solo presentaron modelos estructurados para la
incorporación de estas tecnologías, sino que
también aportaron evidencia empírica sobre su
impacto en la motivación y el desarrollo de
habilidades digitales desde edades tempranas.
Adicionalmente, se reconoció la riqueza de las
propuestas centradas en la innovación pedagógica.
Carrasco et al. (2024) analizaron el uso de
videojuegos en entornos educativos como
herramienta didáctica, señalando que estos no solo
aumentaron la motivación de los estudiantes, sino
que también permitieron abordar contenidos
curriculares de forma lúdica. Misirli & Komis
(2023) destacaron los beneficios de la programación
con robots para el desarrollo del pensamiento lógico
y secuencial en niños, al tiempo que brindaron a los
futuros docentes experiencias prácticas sobre cómo
mediar tecnológicamente en el aula. Aisyah &
Novita (2025), en tanto, promovieron el aprendizaje
basado en proyectos integrando recursos digitales,
lo cual permitió una aproximación activa,
contextualizada y colaborativa al conocimiento.
Estas estrategias metodológicas ofrecieron a los
docentes en formación la posibilidad de
experimentar con tecnologías reales, promoviendo
una preparación más ajustada a los desafíos actuales
del aula.
En el plano de la inclusión digital, se resaltó
la necesidad de abordar las brechas sociales y de
género. Pérez Carmuega & Álvarez (2025)
advirtieron sobre la persistencia de estereotipos de
género que condicionaban la participación de niñas
y mujeres en contextos tecnológicos. Urbina et al.,
(2025), por su parte, subrayaron la importancia de
reforzar la comunicación digital entre la escuela y la
familia como parte de una formación integral del
docente. Ambos estudios coincidieron en que la
formación docente debía incorporar una perspectiva
crítica y sensible a las desigualdades digitales,
promoviendo así la equidad educativa.
Por otro lado, los estudios también abordaron
aspectos clave relacionados con la evaluación de
programas tecnológicos y su integración curricular.
Yi et al., (2024) aportaron datos sobre la necesidad
de establecer mecanismos de seguimiento y mejora
continua en las iniciativas de formación digital, a fin
de garantizar su eficacia y sostenibilidad en el
tiempo. Del mismo modo, Hatzigianni et al., (2023)
examinaron el impacto de intervenciones
tecnológicas sobre las prácticas pedagógicas,
proponiendo marcos evaluativos que incluyeran
tanto la percepción docente como la observación de
resultados en los estudiantes. En esa misma línea,
Ramírez-Orellana et al., (2024) y Hidalgo-Méndez
et al., (2024) coincidieron en que la integración de
contenidos digitales con áreas como las
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matemáticas favoreció un aprendizaje
interdisciplinario más significativo.
No obstante, se identificaron también
limitaciones comunes en los estudios revisados. Una
parte considerable de las investigaciones recurrió a
diseños cualitativos, con muestras reducidas o no
representativas, centradas principalmente en
docentes en formación sin considerar a docentes en
ejercicio ni contextos escolares reales. Además,
muchos de los estudios se basaron en percepciones
autorreportadas sin recurrir a instrumentos
estandarizados para medir objetivamente la
competencia digital adquirida. Estas limitaciones
metodológicas restringieron el alcance y
aplicabilidad de los resultados, señalando la
necesidad de investigaciones más robustas y
trianguladas.
En conjunto, esta revisión permitió
comprender que la formación docente en
competencias digitales en Educación Infantil
avanzó notablemente en cuanto a propuestas
innovadoras, inclusión tecnológica y diseño de
recursos. Sin embargo, aún persistieron desafíos
relacionados con la equidad, la evaluación rigurosa
del impacto formativo y la necesidad de una mayor
articulación entre los contenidos digitales y los
contextos reales de enseñanza.
Conclusiones
La revisión de literatura evidenció que la
formación en competencias digitales para docentes
de Educación Infantil ha sido un eje estratégico en
la transformación educativa postpandemia, al
promover una reconfiguración metodológica
centrada en enfoques activos, colaborativos y
críticos. Lejos de limitarse al uso técnico de
herramientas, los programas analizados
incorporaron estrategias como aprendizaje basado
en proyectos, programación con robots, realidad
aumentada, videojuegos e inteligencia artificial, las
cuales favorecieron no solo la motivación
estudiantil, sino también el desarrollo de
competencias transversales como el pensamiento
lógico, la resolución de problemas y la
alfabetización digital desde edades tempranas.
Un hallazgo clave fue que los programas más
eficaces planificaron la inclusión digital de manera
progresiva a lo largo de la formación inicial,
evitando su concentración en momentos aislados del
currículo. Además, se destacó la importancia de
considerar la percepción y la autoeficacia digital de
los futuros docentes, con el fin de diseñar propuestas
formativas más ajustadas a sus necesidades reales y
contextos de aprendizaje.
Otro aspecto fundamental fue la preocupación
por la equidad e inclusión digital. Persistieron
barreras asociadas a brechas de género, condiciones
socioeconómicas y acceso desigual a la tecnología,
lo cual impulsó enfoques pedagógicos más críticos
y contextualizados. En esta línea, los estudios que
abordaron la relación entre escuela, familia y cultura
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digital fueron valorados positivamente por su
enfoque sensible a las realidades de los estudiantes.
No obstante, se identificaron limitaciones
metodológicas relevantes. Muchos estudios
carecieron de instrumentos estandarizados o de
diseños longitudinales que permitieran evaluar el
impacto real de las formaciones digitales en las
prácticas docentes o en el aprendizaje infantil. Esto
plantea la necesidad de investigaciones futuras con
mayor rigurosidad científica, utilizando
metodologías mixtas y muestras más diversas y
representativas.
En conclusión, la revisión consolidó una
visión crítica y propositiva sobre la formación
docente en competencias digitales en Educación
Infantil. Si bien se reconocen avances en propuestas
innovadoras y conciencia social, aún se requieren
mayores esfuerzos para fortalecer la evaluación,
garantizar la sostenibilidad de las prácticas
tecnológicas y articular efectivamente a las
instituciones formadoras con las políticas
educativas y los entornos escolares. Preparar a los
docentes del siglo XXI implica integrar la
tecnología desde una mirada pedagógica, inclusiva
y ética desde la etapa inicial del proceso educativo.
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