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1(1387)
APROXIMACIONES, SABERES Y PARADIGMAS PRESENTES EN LOS ESCENARIOS DE LAS
CIENCIAS SOCIALES DEL SIGLO XXI
APPROACHES, KNOWLEDGE AND PARADIGMS PRESENT IN THE SCENARIOS OF THE
SOCIAL SCIENCES OF THE TWENTY-FIRST CENTURY
Tipo de Publicación: Artículo Científico
Recibido: 23/08/2024
Aceptado: 26/09/2024
Publicado: 12/12/2024
Código Único AV: e383
Páginas: 1 (1385-1398)
DOI: https://zenodo.org/10.5281/zenodo.14415737
Autor:
Elba Velásquez de Ortega
Doctorando en Ciencias de la Educación
Magister en Educación, mención Enseñanza de la Historia
https://orcid.org/0009-0007-0596-0990
E-mail: ev43595@gmail.com
Afiliación: Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez”
País: Venezuela
Resumen
Las Ciencias Sociales en el siglo XXI, constituyen uno de los pilares fundamentales
para propiciar y promover la formación de valores morales y éticos, así como para
el fortalecimiento de la entidad Local, Regional y Nacional. La praxis educativa del
especialista en Ciencias Sociales debe poseer las competencias necesarias para in-
centivar una acción educativa, liberadora, humanística, la enseñanza de un ciuda-
dano crítico, reflexivo, como conducta vivenciada y constructivista al incorporarlo
al ambiente educativo e incentivando el aprendizaje significativo, al valorar el con-
texto real en sus dimensiones tiempo y espacio, con un enfoque Geohistórico. En el
presente artículo argumentativo se pretende demostrar que el docente en los escena-
rios de las Ciencias Sociales no debe limitarse a fomentar una enseñanza de la His-
toria de forma anecdótica, memorística, parcelada, bancaria, eurocéntrica, una his-
toria de hechos y héroes; sino la comprensión de paradigmas: constructivistas socia-
les, interpretativismo, teoría crítica, postmodernismo, así como el desarrollo de las
experiencias educativas el entorno inmediato del estudiante, de las motivaciones y
necesidades de los educandos. En los actuales escenarios, se debe sensibilizar al fa-
cilitador en el enfoque cualitativo y alcance de las Ciencias Sociales en los saberes
de la cotidianeidad, para favorecer la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica
de acuerdo al proceso de enseñanza y aprendizaje. En pleno siglo XXI, se debe in-
vestigar, tener conocimientos claros, precisos sobre el alcance y trascendencia en las
Ciencias Sociales, haciendo énfasis en la Geografía, Historia y Ciudadanía, de
acuerdo al Diseño Curricular. Finalmente, las Ciencias Sociales en sus paradigmas
y saberes buscan crecer, perdurar en el tiempo y el espacio, con conocimiento social
para satisfacer las necesidades de las comunidades, dando vida a la humanidad y
facilitando la transición hacia un futuro mejor, eficaz y eficiente, imbuido en el ta-
lento humano, con entornos complejos, de visión de racional en diversos escenarios.
Palabras Clave:
Saberes, paradigmas, Ciencias Sociales, praxis educativa.
Abstract
Social Sciences in the 21st century constitute one of the fundamental pillars to foster
and promote the formation of moral and ethical values, as well as to strengthen the
local, regional and national entity. The educational praxis of the specialist in Social
Sciences must have the necessary skills to encourage an educational, liberating, hu-
manistic action, the teaching of a critical, reflective citizen, as lived and constructiv-
ist behavior by incorporating it into the educational environment and encouraging
significant learning, by valuing the real context in its time and space dimensions,
with a Geohistorical approach. This argumentative article aims to demonstrate that
the teacher in the Social Sciences scenarios should not limit himself to promoting a
teaching of History in an anecdotal, mnemonic, parceled, banking, Eurocentric way,
a history of facts and heroes; but the understanding of paradigms: social construc-
tivists, interpretivism, critical theory, postmodernism, as well as the development of
educational experiences in the immediate environment of the student, the motiva-
tions and needs of the learners. In the current scenarios, the facilitator must be made
aware of the qualitative approach and scope of the Social Sciences in everyday
knowledge, to promote critical reflection on pedagogical practice according to the
teaching and learning process. In the 21st century, research must be carried out, and
clear and precise knowledge must be obtained on the scope and significance of the
Social Sciences, with an emphasis on Geography, History and Citizenship, accord-
ing to the Curriculum Design. Finally, the Social Sciences in their paradigms and
knowledge seek to grow, to endure in time and space, with social knowledge to sat-
isfy the needs of communities, giving life to humanity and facilitating the transition
towards a better, effective and efficient future, imbued with human talent, with com-
plex environments, with a rational vision in various scenarios.
Keywords:
Knowledge, paradigms, Social Sciences, educational praxis
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1(1388)
Introducción
La naturaleza institucional de la ciencia está
directamente relacionada con la dependencia y el
sufrimiento propio. Esta presenta proyecciones per-
tinentes en investigación, docencia, control geopolí-
tico y expropiación de recursos. Al estudiar las cien-
cias sociales en relación con otras disciplinas y co-
nocimientos, la dimensión humana se considera
parte integral de la integración.
Esta exégesis, sugiere ideas que abordan la na-
turaleza de las relaciones humanas hacia y desde los
demás, incluyendo sabiduría y espiritualidad inalie-
nable de cada persona o colectivo. Esto deviene de
los conflictos que han surgido en las Ciencias Socia-
les dentro del paradigma científico de la moderni-
dad. Como resultado de ello los costos de la ascen-
dencia, la identidad y la construcción de escenarios
de vida y libertad son muy altos; hunden a la ciencia
en su aislamiento del espacio social, fragmentan el
conocimiento y proyectan el vacío de la humanidad.
En este sentido, se requiere nuevas realidades
e imaginarios de la sociedad en relación a la ciencia
con cualidad crítica y valores esenciales. En todo
ejercicio pedagógico dentro de lo social, debe estar
involucrada la educación; asumiendo la justicia, sa-
biduría, amor y autoconocimiento conscientemente
en la vida, para crear entre nosotros una existencia
con sentido de pertenencia y de humanidad.
De estas consideraciones, las Ciencias Socia-
les se presentan como conocimiento de la presencia
de opciones valorativas a partir de los tipos ideales
y los juicios de valor, evidentes por las perspectivas
ideológicas y de estatus de los individuos que se
ocultaban detrás de las controversias públicas de
una sociedad que cambiaba y se modernizaba rápi-
damente, para consentir que los individuos tomaran
decisiones apropiadas según sus propios valores, ya
que no era correcto moralmente dar soluciones a las
necesidades sociales. Es por medio de esta lógica,
que los cambios radicales en la forma de pensar y
conceptualizar la realidad, están cobrando cada vez
más importancia en el campo de los estudios socia-
les.
Hasta hace poco, la investigación ha estado
definida por marcos epistemológicos que operan
desde una perspectiva exclusivamente cuantitativa.
En los últimos años, el paradigma dominante en las
Ciencias Sociales ha estado en crisis, y una de las
consecuencias ha sido abrir la puerta a una compren-
sión diferente de la realidad social y, como resul-
tado, a una estrategia disímil para estudiar la misma.
Las metodologías cualitativas, por otra parte, debe-
rían haber añadido utilidad en las Ciencias Sociales,
centrándose en el análisis profundo de los fenóme-
nos, pero menos en aspectos numéricos y apoyán-
dose en fundamentos teóricos.
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1(1389)
Desarrollo
Uno debe comprender su verdadera naturaleza
social, política, cultural y como ser humano, de ma-
nera de cuestionar el significado de la vida. Esto
conduce directamente a una comprensión de la po-
sible realidad de todo lo que nos rodea o, mejor di-
cho, lo que existe en el entorno.
Por lo tanto, la ejecución de este potencial se
concentrará en la educación como representación de
la contribución a la formación integral del ser hu-
mano. Tratando el cultivo del pensamiento como
una de las habilidades humanas esenciales, pen-
sando de una manera que permita a los individuos
alcanzar el autoconocimiento y establecer su propia
personalidad especial como seres racionales.
Un desafío importante para los docentes que
brindan instrucción importante en la práctica diaria
es considerar el papel de los grupos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Pero si las diferentes va-
riaciones que se presentan en cada conjunto y el tra-
bajo de manera lógica nos hacen pensar en la con-
ceptualización desde la perspectiva del aula, ¿cómo
podemos resolver esta situación desde una perspec-
tiva de aprendizaje?
Como consecuencia, es válido pensar sobre la
conceptualización que se tiene en el aula desde la
complejidad de la dinámica organizacional al cavi-
lar como un espacio material y simbólico, en el que
se producen formaciones grupales específicas con el
fin de organizar tareas, pretendiendo comprender la
existencia de interrelaciones que dramatizan la com-
posición del conocimiento que conduce a la organi-
zación de las relaciones.
Al respecto, es admitida la observación del gé-
nesis del proceso de aprendizaje que permita superar
tensiones, ideas, valores, creencias y motivaciones,
de manera que los aspectos grupales sean compo-
nentes del aula que influyen en la estructura diná-
mica de la cátedra y, como resultado, consienta que
se produzcan acciones cognitivas.
Nos desafía a considerar la realidad de manera
integral, en el contexto de un sistema de conexiones
y en una serie de niveles interconectados, y a ir más
allá de los esquemas simplistas y reduccionistas uti-
lizados para construir la ciencia. Es necesario esfor-
zarse por lograrlo, esto representa un objetivo, ya
que el conocimiento que divide la unidad produce
ineluctablemente conocimientos confusos e incom-
pletos.
De allí, las preguntas si ¿esta visión de la reali-
dad se aborda en el proceso educativo o en cómo
pensamos? ¿existe un aporte práctico de la educa-
ción didáctica, a partir de lo complejo, transdicipli-
nario, investigativo y exploratorio? Es por ello, que
la realidad de lo que se dice es muy baja, atinente a
las vivencias de un mundo socialmente complejo y
en situaciones confusas. Visto desde la representa-
ción de Edgar Morin, es esencialmente una com-
prensión del mismo a través de un acto pedagógico
dentro de un marco clásico y reduccionistas
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1(1390)
representando un defecto importante en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, el conocimiento permite a los
estudiantes vislumbrar, comprender, estudiar, anali-
zar y pensar críticamente sobre el presente que viven
como ciudadanos, reconociendo su papel como par-
ticipantes significativos de las comunidades a las
que pertenecen. Desde este punto de vista, el signi-
ficado de un proceso transformador hacia un cambio
efectivo se debe comprender e interiorizar para la
práctica educativa de las Ciencias Sociales.
Esto va más allá del escueto proceso de acopio
de conocimientos en una o más disciplinas, y repre-
senta el contexto problemático que tradicionalmente
han representado a las mismas, y a la educación his-
tórica en particular. A partir de ahí, la formación do-
cente evolucionó, siendo actualmente acrítico, me-
morizado o memorístico y descontextualizado de
los temas actuales.
Enseñanza de las Ciencias Sociales
Las acciones realizadas por los diversos acto-
res sociales tanto en el pasado como en el presente,
deben estar equidistantes para la enseñanza de las
Ciencias Sociales con la finalidad de que los estu-
diantes adquieran un conocimiento más integral de
la realidad social.
De hecho, las primeras aproximaciones de
esta construcción del conocimiento deben garantizar
que los estudiantes al adquirir estos saberes sean de
manera crucial dejando una huella en su perspectiva
e interpretación de la realidad social. Al mismo
tiempo, la educación en Ciencias Sociales se debe
esforzar por ampliar los horizontes culturales de los
estudiantes y recopilar conocimientos diversos que
incluyen, además desafíos, problemas, certezas e in-
certidumbres en la sociedad actual.
A este respecto, es necesario seleccionar los
conocimientos que los estudiantes requieren, con
oportunidad para reflexionar sobre la realidad social
y recordar la propia historia como individuos cons-
tructores del conocimiento. Considera además Gó-
mez (2004) sobre la enseñanza tradicional de las
Ciencias Sociales, que debemos evitar aceptar una
enseñanza de materias que sea abstracta, fragmen-
tada, sin sentido, unilateral y divorciada de la reali-
dad de la vida de los estudiantes. Por ello, es válido
proponer una visión integrada de las Ciencias Socia-
les y la Historia, analizando desde una perspectiva
global e interdisciplinaria, el proceso histórico de las
diferentes sociedades humanas, de forma holística.
Es así como, actualmente, los docentes de
Ciencias Sociales manifiestan una profunda inquie-
tud y alta preocupación por la profesión, la cual se
asocia con apatía, desánimo, desinterés, falta de
identificación con la historia venezolana, al tiempo
que conduce directamente a la pérdida de la identi-
dad nacional, en atención a la totalidad de los estu-
diantes de todos los niveles y modalidades del sis-
tema educativo.
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La enseñanza de las Ciencias Sociales ayuda
a cumplir una exigencia social básica: el desarrollo
de una ciudadanía crítica, responsable y participa-
tiva. En este sentido, las escuelas tienen la respon-
sabilidad de ofrecer herramientas y estrategias para
que los discentes de todas las edades, tengan las
oportunidades de participar, establecer e instituir
contactos y debatir sistematizaciones u operaciones
que convidan a involucrarse en un mundo cambiante
y cada vez más complejo.
Enseñanza de la Historia
La historia es la ciencia que nos permite per-
cibir el presente en el que vivimos y conocer el pa-
sado para dar forma al futuro. Comprender los cam-
bios y el surgimiento de la sociedad actual en la que
vivimos hoy, es una de las principales razones por
las que estudiar historia es importante en este mo-
mento.
Es por ello, que estudiar historia permite reco-
nocer y defender el derecho a la diferencia, pero esto
requiere tolerancia y respeto por otras formas de
pensar, otras costumbres y otras libertades. Sin em-
bargo, algunos docentes continúan enseñando histo-
ria basándose principalmente en libros de texto y
prestando poca atención a los estudiantes. Razón por
la cual, existe la necesidad de mejorar las significa-
ciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la historia para permitir que los estudiantes desarro-
llen una conciencia histórica.
La centralidad del aprendizaje en la práctica
docente es vista como un problema para los educa-
dores, especialmente aquellos versados en pedago-
gía histórica, por lo que Schmidt (2017) defiende la
idea de que "quien sabe aprender, sabe enseñar".
Al respecto, Téllez (2020) indica que este pro-
ceso está subyugado por la enseñanza, confinando
la educación a un segundo nivel, mientras que la his-
toria se ve afectada precisamente por este proceso
de orientación, a pesar que debería apoyar a desple-
gar el aprendizaje por medio del alcance de herra-
mientas conceptuales, habilidades e instrucciones
que los estudiantes pueden aplicar a sus propias
realidades y confrontar críticamente el orbe.
Los docentes deben ser capaces de guiar apro-
piadamente a los estudiantes en el proceso de cons-
trucción del conocimiento, y los discentes deben ad-
quirir los aprendizajes requeridos en cada etapa aca-
démica. Este concepto según González (2006) im-
plica “un cambio de perspectiva y supuestos sobre
la enseñanza de la historia a partir del desarrollo de
conocimientos, exégesis y disposiciones históricas”
(p. 21). Como consecuencia, profesores y estudian-
tes deben participar continuamente en el proceso de
formación.
Es necesario que el aprendizaje de la historia
presente, asuma nuevos desafíos alineados con el
desarrollo cognitivo de los estudiantes de cualquier
nivel educativo, para que se correspondan por el
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1(1392)
tema y su compromiso intelectual vaya más allá del
estudio de fechas, hechos e historia.
A este respecto, las diversas dimensiones de la
matriz de enseñanza de la historia según Fronza
(2016), destacan y pueden ser distinguidas como re-
tos que incluyen la dimensión de interpretación o
exégesis del significado que debe tener lo aprendido
por el estudiante, la dimensión de orientación y dis-
posición donde se orientan en el tiempo, y la dimen-
sión relacionada con la motivación y estimulación
en el cual, el discente debería aprender a ubicar sus
objetivos de vida personal y colectivo en el flujo del
tiempo.
Cavilar sobre problemáticas sociales actuales
establece el concepto de estudiantes y educadores
investigadores desde un argumento frecuente repre-
sentado por su colectividad contigua, su ambiente,
sus procesos de interacción y reciprocidad, estable-
ciendo y generando medios alternativos que resultan
esenciales como así lo insinúa Calvas (2019) por
medio de la Historia Local, se buscan soluciones a
problemas sociales que internalicen la sensibilidad
docente y apliquen prácticas pedagógicas que sean
reflexivas, transformadoras y promuevan la con-
ciencia histórica.
Tal como lo demanda González (2012), res-
pecto al aprendizaje de la historia que organiza el
pasado para constituir el futuro en una práctica cons-
tante del pensamiento dialéctico, combina la pre-
misa de enseñar la historia de una manera dinámica
y participativa, donde los estudiantes se vean inmer-
sos en la interdisciplinariedad del campo histórico-
social en diferentes niveles y con disímiles enfoques
que los ayude a colegir y comprender la crisis actual
del país.
De estas consideraciones, se requiere realizar
actividades en el aula concernientes con el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la historia mediante
fuentes históricas, preferentemente primarias. Por lo
tanto, los escenarios futuros son propuestas de lec-
ciones especiales para la ejecución importante de es-
tructuras históricas, que según Ibagón (2016) discu-
rre:
a) Invertir el memorismo de la disci-
plina histórica por el pensamiento
cargado de historicidad, que otor-
gue significado al pasado en el pre-
sente, y la búsqueda futura para la
construcción de una sociedad ba-
sada en consensos políticos, econó-
micos y sociales. b) Utilizar la na-
rrativa en las aulas o espacios edu-
cativos por parte de profesores y de
estudiantes, porque a través del len-
guaje se pueden representar los
acontecimientos y sus significados
simbólicos de lo que han llegado a
representar. c) Considerar la me-
moria como el guardián de los
acontecimientos que afectan al in-
dividuo y que estos se transformen
en la cultura, necesaria como forma
para lograr conformar la conciencia
histórica, que le permita a los estu-
diantes y profesores obtener las
pautas de sentir, pensar y actuar en
sociedad (p. 125).
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1(1393)
Es decir, aprender historia no se limita a me-
morizar hechos, fechas, eventos, etc., ya que la ad-
quisición de conocimiento histórico requiere com-
prensión y procesos de pensamiento complejos. Por
lo tanto, la adquisición de este tipo de pensamiento
se logra mediante la participación gradual en la
práctica del historiador. Esto demanda que los do-
centes de historia tengan una teoría sólida del pen-
samiento y la comprensión histórica, estudien y pro-
gresen en las áreas cognitivas de los estudiantes.
Saberes y Paradigmas de las Ciencias Sociales
Es bien sabido que el concepto de paradigma
ha sido adoptado en la ciencia, por otro lado, lo so-
cial no es del todo fiel a la propuesta de Kuhn
(1980), donde asume el significado de paradigma
bajo dos diversas significaciones: como alianza de
la comunidad científica, y como cúmulo de apócri-
fos, metodologías, elecciones temáticas, procedi-
mientos de evaluación.
En algunos casos, se han desarrollado otros
conceptos alternativos a partir de dicha ciencia, este
término se utiliza en una variedad de sentidos intui-
tivos, una entidad más integral que una simple teo-
ría: un conjunto de teorías, la conceptualización con
implicaciones para la investigación entre otras, es
clara.
No hay duda de que la tradición de investiga-
ción es más que sólo teoría, no significa sólo cam-
bios u optimizaciones en comparación con la pri-
mera versión. Además, el término "paradigma" se
utiliza indiscriminadamente, indica información in-
correcta o una incapacidad conceptual para com-
prender lo que significa. Este vocablo se utiliza en
la teoría de Kuhn para establecer qué impacto exacto
tiene en las Ciencias Sociales.
Hay que hacer notar que en las Ciencias So-
ciales según Escolar (2011), el estudiante debe tener
sentido de pertenencia, para construir y reconstruir
la historia de manera de pensar, analizar y compren-
der la información exhibida en escenarios de apren-
dizaje significativo para incorporar los conocimien-
tos y técnicas requeridos con la finalidad de resolver
problemas y aplicarlos adecuadamente.
Por lo tanto, se requieren habilidades que van
más allá de la mera memorización, el paradigma in-
terpretativo-hermenéutico, permite una visión com-
pleta de las estructuras cognitivas, el método etno-
gráfico generalmente se utiliza como una corriente
de pensamiento, y el hecho de relacionar el funcio-
namiento interno de la realidad. Al estudiante enton-
ces, se le incentiva a interpretar, ser creativo y par-
ticipar de las diversas temáticas, los compañeros y
facilitadores, fortalecen la dialéctica de conocimien-
tos (Geografía, Historia, Ciudadanía), se produce un
aprendizaje colectivo donde existe una transferencia
de saberes. Esto conduce a una comprensión de las
realidades de las familias, las instituciones, los en-
tornos locales, regionales y nacionales.
Con respecto a la investigación cualitativa
esta invita a realizar estudios de las relaciones
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1(1394)
sociales de los individuos, de manera que permite
visibilizar la pluralización de los seres humanos, la
cual requiere una sensibilidad empírica de los pro-
blemas, de allí Flick (2007) dice que: “El cambio
social y la diversificación resultante de los mundos
vitales están enfrentando cada vez más a los inves-
tigadores sociales con nuevos contextos y perspec-
tivas sociales” (p. 15).
De esta manera, es importante tener presente,
que la investigación cualitativa se ve forzada a em-
plear estrategias inductivas, que permitan ser sensi-
bles a los cambios sociales, reconocer las subjetivi-
dades y la experiencia de prácticas cotidianas.
Desde la perspectiva cualitativa, podemos en-
contrar diversas designaciones, las cuales son: para-
digma cualitativo, metodología cualitativa, interpre-
tativa, etnográfica, ecológica, etnometodología, na-
turalista, fenomenológica, interaccionismo simbó-
lico, constructivismo, observación participante, re-
conociendo así principios comunes entre ellos.
Considerando a Atkinson y Hammersley
(1994), los cuales identifican la etnografía como una
forma de investigación social que contiene de ma-
nera sustancial dentro de la investigación cualitativa
diversos rasgos como:
1. Un fuerte énfasis en la exploración de
la naturaleza particular de los fenóme-
nos sociales, más que en llevar a cabo
pruebas de hipótesis acerca de ellos. 2.
Una tendencia a trabajar primariamente
con datos “inestructurados”, esto es,
datos que no se han codificado de ma-
nera previa a su recolección en un con-
junto de categorías analíticas cerradas.
3. Una investigación de un número pe-
queño de casos, a veces solo un caso, en
detalle. 4. Un análisis de datos que invo-
lucra la interpretación explícita de los
significados y funciones de las acciones
humanas, producto que toma la forma
de descripciones y explicaciones verba-
les principalmente, con un rol de la
cuantificación y el análisis subordinado
al máximo (p. 248).
Dentro de este contexto, se encuentra la Inves-
tigación – Acción Cualitativa, la cual comparte sus
métodos de investigación con otras disciplinas
como la etnografía, la fenomenología, los estudios
de casos, el análisis conversacional, entre otros. Para
Parra (2019) concibe este tipo de investigación
como:
La emprendida por personas, grupos o
comunidades que llevan a cabo una ac-
tividad colectiva en bien de todos, con-
sistente en una práctica reflexiva social
en la que interactúan la teoría y la prác-
tica con miras a establecer cambios
apropiados en la situación estudiada y
en la que no hay distinción entre lo que
se investigada, quién investiga y el pro-
ceso de investigación (p. 159).
De acuerdo a lo descrito, la Investigación –
Acción constituye una opción metodológica rica de-
bido a que amplía el conocimiento y proporciona
respuestas concretas a las preguntas planteadas por
los participantes de la investigación quienes, a su
vez, se convierten en coinvestigadores que partici-
pan activamente en el proceso investigativo y en
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1(1395)
cada etapa que surge de la reflexión constante.
En particular, Martínez Miguélez (2000) in-
dica que “el método de la Investigación – Acción tan
modesto en sus apariencias, esconde e implica una
nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un
proceso con diferentes técnicas” (p. 28). En efecto,
la Investigación – Acción es conducente al cambio
educativo como herramienta epistémica encontrán-
dose en una definitiva deconstrucción, construcción
y reconstrucción por los actores sociales, abarcando
al docente investigador con su práctica indagadora
individual como sujeto activo dentro del método de
investigación.
Desempeño Docente del Especialista de Ciencias
Sociales
Actualmente no se le da gran importancia al
desempeño docente en el ámbito educativo, dando
como resultado disminución de calificaciones, fa-
lencias en la motivación, fracaso, ausencia de visión
personal de los estudiantes. Existe la oportunidad de
comenzar la educación consciente de las Ciencias
Sociales, para ello, Osorio (2007) sugiere la necesi-
dad de seguir manteniendo la labor de la educación
en nuestra vida diaria, ideando sólo lo necesario y
repitiendo lo que ha tenido éxito dentro de ese
rango.
Hay varios aspectos al analizar científica-
mente los debates sobre la educación en Ciencias
Sociales, según Osorio (2007): “a) La importancia
del contenido pedagógico y b) la centralidad de los
métodos psicológicos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes” (p. 48).
Resulta inmanente, exponer las prácticas do-
centes llevadas a cabo y corroborar si son acordes a
lo requerido para que los estudiantes se interesen, se
muestren motivados y comprendan el contenido del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Según Prats
(2020) se debe utilizar el apoyo académico de las
acciones de cómo y para qué, los docentes enseñan
Ciencias Sociales.
A este respecto, Tarazona (2021) indica que
las políticas públicas educativas, las prácticas insti-
tucionales y los entes gubernamentales deben estar
relacionadas e influir en la reforma y cambios signi-
ficativos de la praxis pedagógica y estrategias meto-
dológicas, que comprendan el campo disciplinar, el
ámbito psicopedagógico y el campo de las prácticas
institucionales utilizadas para el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Conclusiones
Los contenidos mencionados en el contexto de
las Ciencias Sociales, según lo exhibe Osorio (2007)
sobre la epistemología de las mismas, relatan los
cambios y las nuevas pedagogías como procesos
históricos. Estos conocimientos contienen un con-
junto de recursos y técnicas para implementar en el
aula centradas en sus actividades.
En particular, estas actividades son de natura-
leza muy prescriptiva e intentan identificar lo que el
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profesor está planeando y proporcionar retroalimen-
tación a los estudiantes, impartiendo lecciones basa-
das en la psicología del aprendizaje para jóvenes.
Actualmente, los docentes especializados en
Ciencias Sociales enfrentan la difícil tarea de imple-
mentar el currículo propuesto en base a las políticas
educativas. Debido a que los planes de estudio ac-
tuales definen claramente sus fundamentos acadé-
micos y adoptan posiciones relacionadas con las
teorías psicológicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, ambas se utilizan para definir el im-
pacto de estas posiciones en la selección de conteni-
dos. La integración del conocimiento disciplinario
es difícil, y también en las actividades que se desa-
rrollan en el aula.
Siguiendo el argumento de Llopis (2000) so-
bre los conocimientos y sugerencias didácticas que
en última instancia resultaran un aporte útil y eficaz
para los docentes, así como adaptaciones instruccio-
nales a la conceptualización y reconocimiento del
sesgo del aprendiz, deben tener la capacidad de po-
ner en práctica en una institución educativa acredi-
tada y dedicada, que enseñe que su aprendizaje es
válido, basado en las áreas de experiencia de los es-
tudiantes y conectado con la acción social en sus co-
munidades.
En correspondencia, Mujica (2002) en los en-
cuentros de conocimientos sobre la Historia de Ve-
nezuela y la Historia Local indica que la realidad so-
cial (actual) crea entonces conflictos entre los
individuos que los movilizan a profundizar, interro-
gar, desentrañar, ampliar y actualizar los marcos ex-
plicativos. Nos lleva al pasado como parte funda-
mental de nuestros esquemas de conocimiento e in-
terpretación de la realidad actual (conceptos, fenó-
menos, valores). Dado que no podemos evitar reci-
bir versiones del pasado, nuestros marcos explicati-
vos pueden estar seriamente mediatizados, si no ma-
nipulados explícitamente. Aquí es donde cobra im-
portancia evaluar las razones subyacentes que justi-
fican la necesidad de la educación en historia.
En efecto, se ha señalado repetidamente que
las Ciencias Sociales no sólo deben contribuir a una
comprensión más profunda del mundo en el que vi-
vimos, sino también participar más activamente en
él. Aún queda mucho debate e investigación didác-
tica para determinar con certeza qué métodos de en-
señanza son mejores para lograr este objetivo. Algo
ha ganado aprobación en la educación en esta área,
es la complejidad de la vida social y, por lo tanto, la
idea de que las personas pueden diseñar y crear vida
controlando los espacios, sus historias y las socieda-
des en las que viven.
Aunque el papel de los educadores en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de la historia, ha
demostrado ser fundamental para el éxito del apren-
dizaje de los estudiantes, todavía es evidente en el
aula que los discentes no tienen las habilidades re-
queridas por el programa de esta disciplina. No
existe un aprendizaje previo en este tema, ni
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concurre una combinación de uso del pasado en el
presente para predecir el futuro.
El trabajo que docentes y estudiantes realizan
en el aula sigue siendo rutinario, y el peso de lo con-
ceptual está presente, desacreditando el pensa-
miento histórico y la importancia del pasado en el
presente. Los estudiantes a menudo pierden interés
en las clases de historia porque no ven significado
en el pasado ni conexión con el presente. Aún menos
creen que tenga algo que ver con el futuro.
En definitiva, para arrancar los métodos de en-
señanza monótonos que conducen a una fácil me-
morización de contenidos históricos, se requiere del
uso de diversas tecnologías que apoyen y motiven a
los estudiantes a lograr su interés en aprender con-
tenidos históricos. Si queremos aumentar y fomen-
tar el interés de los estudiantes por la materia, existe
una necesidad urgente de innovar los métodos de en-
señanza utilizados en las aulas. El estado actual de
la educación histórica es alarmante, por lo que se re-
quiere realizar estudios de investigación e imple-
mentar estrategias innovadoras que contribuyan al
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes
y al mismo tiempo enriquezcan categorías históricas
como la narrativa.
Para finalizar, sigue siendo interesante trans-
formar la representación de enseñar historia te-
niendo en cuenta los estándares de los estudiantes,
para satisfacer las necesidades requeridas de los
mismos y hacer que el proceso sea más productivo.
Es hora de involucrar más a los discentes y desarro-
llar habilidades secundarias en las que el aprendi-
zaje de esta materia vaya más allá de simplemente
memorizar fechas significativas, gestas históricas o
personajes de una época en particular.
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