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1(1332)
Tipo de Publicación: Artículo Científico
Recibido: 03/09/2024
Aceptado: 07/10/2024
Publicado: 10/11/2024
Código Único AV: e382
Páginas: 1 (1330-1343)
DOI: https://zenodo.org/10.5281/zenodo.14063779
Autores:
Emma de Jesús Ynga Rojas de Comeca
Maestra en Educación
Universidad Nacional de Trujillo
https://orcid.org/0009-0009-7286-4960
E-mail: eyngar@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Amazonas - República del Perú
Carlos Alberto Olivera Ylla
Maestría en Administración de la Educación
Universidad Peruana Cayetano Heredia
https://orcid.org/0000-0002-0724-3828
E-mail: coliverayl@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Lima - República del Perú
Pedro Nicolas Ramírez Mendoza
https://orcid.org/0000-0003-4583-0879
E-mail: grupoasesoreseureka@gmail.com
Pedro Nicolas Ramírez Mendoza
Maestro en Análisis Espacial y Gestión del Territorio
Universidad Central de Venezuela
Afiliación: Universidad Central de Venezuela
País: Caracas – Venezuela
Resumen
El objetivo de esta investigación fue analizar la relación entre las
competencias socioemocionales (SEC) y la práctica pedagógica de docentes
de primaria. Se realizó un estudio cuantitativo correlacional con una muestra
censal de 20 docentes de un centro educativo en Bagua, Perú. Las SEC
fueron evaluadas con un instrumento de Zych et al., (2018), y la práctica
docente, con el modelo de Martínez et al., (2020). Los resultados muestran
una correlación positiva significativa entre las dimensiones de las SEC
(autoconciencia, autorregulación, conciencia social, toma de decisiones) y
la práctica docente, con p-valores menores a 0.05. Esto sugiere que un
mayor dominio de SEC está relacionado con una práctica pedagógica más
efectiva. Se concluye que es crucial incluir el desarrollo de SEC en la
formación docente para mejorar el desempeño y el bienestar de los maestros.
Palabras Clave:
Competencias socioemocionales, práctica
pedagógica, autoconciencia, autorregulación,
conciencia social.
Abstract
The objective of this research was to analyze the relationship between socio-
emotional competencies (SEC) and the pedagogical practice of primary
school teachers. A quantitative correlational study was carried out with a
census sample of 20 teachers from an educational center in Bagua, Peru.
SECs were evaluated with an instrument by Zych et al., (2018), and teaching
practice, with the model of Martínez et al., (2020). The results show a sig-
nificant positive correlation between the dimensions of SEC (self-aware-
ness, self-regulation, social awareness, decision-making) and teaching prac-
tice, with p-values less than 0.05. This suggests that greater mastery of ECS
is related to more effective pedagogical practice. It is concluded that it is
crucial to include the development of SEC in teacher training to improve
teacher performance and well-being.
Keywords:
Socio-emotional competencies, pedagogical practice,
awareness, self-regulation, social awareness.
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Introducción
En la actualidad, la comunidad educativa re-
conoce la importancia de las competencias socio-
emocionales, tanto en los aspectos cognitivos como
en el desarrollo integral y el bienestar de los docen-
tes, lo que influye directamente en su desempeño
profesional. La educación emocional, según Bisque-
rra (2019), es un proceso de formación que co-
mienza en la infancia y se extiende hasta la adultez.
En los últimos años, la inteligencia emocional ha ad-
quirido gran relevancia en la Psicología, ya que in-
vestigaciones han evidenciado su papel clave en el
desarrollo personal, familiar, social y laboral. En
muchos países, se han implementado capacitaciones
dirigidas a mejorar las habilidades sociales y emo-
cionales, con el objetivo de alcanzar metas claras
tanto en lo personal como en lo profesional. Este en-
foque también ha sido adoptado por empresas para
optimizar el rendimiento de sus empleados, lo que
refuerza su relevancia en el ámbito educativo (Ya-
nac, 2019).
Por otro lado, varias de estas competencias es-
tán vinculadas con la inteligencia emocional y la
personalidad. Lozano-Peña et al., (2022) las des-
cribe como "la capacidad de expresar sentimientos,
aceptar críticas y practicar la autocrítica, además de
habilidades sociales como la interacción interperso-
nal, el trabajo en equipo y el compromiso social o
ético" (p. 23). Asimismo, Samillán y Zela (2022),
destacan que existe consenso internacional sobre la
relación entre la profesión docente y los aspectos
psicosociales, lo que incluye liderazgo y gestión
emocional tanto propia como de los estudiantes y
sus familias, resaltando la necesidad de desarrollar
inteligencia emocional en los docentes.
Cabe destacar, que Vera (2022) respalda esta
postura, subrayando que los docentes deben ser los
primeros en desarrollar y gestionar habilidades so-
cioemocionales para desempeñar su labor de ma-
nera efectiva. En su tesis, menciona una investiga-
ción realizada en Latinoamérica que evidencia que
entre el 43% y el 75% de los maestros enfrentan di-
ficultades para manejar sus emociones y fomentar
un clima empático dentro de sus instituciones edu-
cativas.
A nivel nacional, la Ley de Reforma Magiste-
rial (Ley N.º 29944, 2012) establece que la labor do-
cente se mide por las competencias demostradas a
través de la evaluación del desempeño. Los maes-
tros deben mostrar tanto competencias genéricas
como específicas para cumplir su rol, según lo deta-
llado en el Marco del Buen Desempeño Docente y
las rúbricas de observación del desempeño (Minis-
terio de Educación [MINEDU], 2018). En el con-
texto de la implementación del Currículo Nacional,
es esencial contar con docentes que, además de tener
conocimientos cognitivos, posean habilidades que
les permitan adaptarse a un entorno social cam-
biante e incierto (Ministerio de Educación
[MINEDU], 2016).
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Sin embargo, en algunas instituciones educa-
tivas, se ha observado que la actuación de algunos
docentes ha generado efectos negativos en los estu-
diantes, como ansiedad, problemas de autoestima,
apatía y, en los casos más graves, deserción escolar
(Ministerio de Educación [MINEDU], 2019).
En este sentido, Vera (2022) revela que, en
Lima, el 42% de los docentes exhiben actitudes o
comportamientos inadecuados en su relación con
los estudiantes, según un estudio realizado en insti-
tuciones educativas públicas. Por otro lado, las ins-
tituciones educativas privadas, en su afán de ofrecer
una formación académica de alta calidad que garan-
tice el ingreso a la universidad o el cumplimiento de
las horas lectivas, han descuidado la importancia de
fortalecer las habilidades socioemocionales, esen-
ciales para el desarrollo integral y las interacciones
cotidianas.
Estas escuelas, al centrarse únicamente en la
contratación de profesionales especializados en ma-
terias básicas, han dejado de lado la creación de un
ambiente empático y acogedor, lo que ha resultado
en una crisis socioemocional que también afecta a
los estudiantes. Esto genera una relación distante en-
tre docentes y discentes, limitando la formación de
alumnos preparados para enfrentar la vida de ma-
nera integral.
En un centro educativo de Bagua, Perú, se ha
notado que, en los últimos años, el aspecto socio-
emocional de los docentes de primaria ha sido
descuidado. La alta exigencia en el centro educativo
requiere que los docentes den más del 100% en su
labor, cubriendo aspectos como la calidad de la en-
señanza, el seguimiento individualizado de los
alumnos, la puntualidad en la entrega de documen-
tación, la participación en capacitaciones y la cola-
boración en reuniones colegiadas. Este enfoque en
el rendimiento académico y administrativo ha lle-
vado a que se descuide la dimensión emocional de
los docentes, afectando su bienestar y, potencial-
mente, su desempeño en el aula.
Es por ello, según las ideas antes planteadas el
objetivo de esta investigación es analizar la relación
entre las competencias socioemocionales y la prác-
tica pedagógica docente de educación básica prima-
ria, con especial atención a cómo estas habilidades
impactan el desempeño y bienestar de los docentes.
La justificación radica en que, a pesar de la alta exi-
gencia en la labor educativa y la atención al desarro-
llo académico de los estudiantes, el descuido del as-
pecto emocional de los docentes puede tener conse-
cuencias negativas tanto para ellos como para sus
alumnos, evidenciando la necesidad de un equilibrio
entre el desempeño académico y el bienestar emo-
cional en el entorno educativo.
Desarrollo
Antes de presentar y analizar los datos, es re-
levante señalar que se llevó a cabo una investigación
cuantitativa de tipo correlacional con el propósito de
examinar la relación entre las competencias
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socioemocionales y la práctica pedagógica de los
docentes en una institución educativa primaria. La
investigación incluyó a una muestra censal com-
puesta por 20 docentes de primaria en un centro edu-
cativo de Bagua, Perú.
Para evaluar las competencias socioemocio-
nales, se utilizó un instrumento desarrollado por
Zych et al., (2018), que consta de 16 ítems distribui-
dos en cuatro dimensiones, con una escala tipo Li-
kert del 1 al 5. En esta escala, 1 indica "totalmente
en desacuerdo" y 5 "totalmente de acuerdo". Las di-
mensiones son:
1. Autoconciencia (4 ítems): Esta dimensión re-
fleja la capacidad para reconocer y comprender
las propias emociones, fortalezas y debilidades.
2. Autorregulación y Motivación (3 ítems): Se re-
fiere a la habilidad de gestionar efectivamente
las propias emociones.
3. Conciencia Social y Comportamiento Prosocial
(6 ítems): Evalúa la capacidad de percibir las
emociones, necesidades y perspectivas de los
demás.
4. Resolución de Problemas Interpersonales (3
ítems): Mide la habilidad para resolver conflic-
tos y construir relaciones positivas.
Para la Práctica Docente, se empleó el modelo
de Martínez et al., (2020), que identifica 12 puntos
clave, tales como la interacción profesor-alumno, la
dinámica de clases, la diversidad en las formas de
trabajo, y la socialización, entre otros. Este instru-
mento se compone de 12 afirmaciones evaluadas en
una escala del 1 al 5, donde 1 es "muy poco efi-
ciente" y 5 es "muy eficiente".
Una vez recogidos los datos, se calculó el pro-
medio para cada dimensión y variable, y se realizó
una distribución de frecuencias. Para la variable
Práctica Docente, se utilizaron cinco categorías:
muy poco eficiente (1.00 a 1.80 puntos), poco efi-
ciente (1.80 a 2.60), regular (2.60 a 3.40), eficiente
(3.40 a 4.20) y muy eficiente (4.20 a 5.00). Para
Competencias Socioemocionales, las categorías
fueron: totalmente en desacuerdo (1.00 a 1.80 pun-
tos), en desacuerdo (1.80 a 2.60 puntos), intermedio
(2.60 a 3.40), de acuerdo (3.40 a 4.20) y totalmente
de acuerdo (4.20 a 5.00 puntos).
Además, se calcularon la media, la desviación
estándar, el sesgo y la curtosis para obtener una vi-
sión más detallada de la distribución de los datos.
Las hipótesis se verificaron mediante modelos de re-
gresión lineal, calculando los coeficientes de regre-
sión y determinación, y evaluando su significancia
a través del análisis de varianza.
En este mismo orden de ideas, tras el cumpli-
miento de los procedimientos antes mencionado se
tiene que la distribución de frecuencias para la va-
riable independiente y sus dimensiones, además del
reporte de los principales indicadores estadísticos se
muestran en la Tabla 1. Se observa que para la di-
mensión Autogestión (X2), la clase modal
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corresponde a la categoría Totalmente de acuerdo,
con 10 casos (50%) reportados, mientras que para el
resto de los factores la categoría más frecuente es
De acuerdo, con frecuencias que oscilan entre 8
(Toma de decisiones – X4) y 13 (Conciencia Social
– X3) casos. Para la dimensión Toma de decisiones
(X4), la categoría menos frecuente corresponde a En
desacuerdo, con 1 caso (5%), mientras que, para el
resto de los factores, la categoría menos frecuente
corresponde a Indiferente.
Analizando las medidas estadísticas, se re-
porta que el mayor promedio corresponde a la di-
mensión Autogestión (X2) con un valor de 4.1333
(dentro de la categoría De acuerdo), mientras que el
menor promedio tiene un valor de 3.9875 (dentro de
la categoría De acuerdo) y corresponde a la dimen-
sión Autoconciencia (X1). Todos los factores anali-
zados reportan curtosis negativas, lo que significa
que la distribución de valores es relativamente plana
en comparación con la distribución normal.
X1
X2
X3
X4
X
Totalmente en
Desacuerdo
0
0
0
0
0
En
Desacuerdo
0
0
0
1
0
Indiferente
3
3
1
5
3
De Acuerdo
9
7
13
8
11
Totalmente de
Acuerdo
8
10
6
6
6
Tabla 1. Competencias Socioemocionales (X) y sus dimen-
siones
Nota: (X1) Autoconciencia; (X2) Autogestión; (X3) Concien-
cia Social; (X4) Toma Decisiones y (X5) Competencias So-
cioemocionales.
La distribución de frecuencias para la variable
Práctica Docente (Y) se reporta en la Tabla 2. Se
observa que la categoría predominante es Eficiente,
con 13 casos (65%), mientras que la categoría me-
nos frecuente es Regular, con 1 caso (5%). La cali-
ficación promedio tiene un valor de 3.9667 (lo cual
lo ubica dentro del nivel Eficiente), los datos repor-
tan un coeficiente de sesgo o simetría de 0.0844, lo
cual indica que los datos tienen una tendencia a estar
alojados en los niveles o categorías más altos de la
escala; por otra parte, el valor de la curtosis (0.2186)
indica que la distribución tiene una forma más pun-
tiaguda (es decir, posee más valores extremos) en
comparación con la distribución normal.
Práctica
Docente (Y)
Muy Poco Eficiente
0
Poco Eficiente
0
Regular
1
Eficiente
13
Muy Eficiente
6
Media
3.9667
Desv Est
0.4802
Sesgo
0.0844
Curtosis
0.2186
Tabla 2. Práctica Docente (Y)
Para verificar si el grupo etario es un factor
capaz de condicionar las respuestas de los
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encuestados, se desarrolla un análisis de varianza,
cuyos resultados se reportan en la Tabla 3. Verifi-
cando los resultados de la tabla, se observa que el
estadístico F (que mide la proporción o ratio entre la
variabilidad sistemática y la aleatoria) oscila entre
7.1686 (Conciencia Social – X3) y 17.4366 (Prác-
tica Docente - Y), para todos los casos, p<0.05, por
lo que puede afirmarse que existen diferencias sig-
nificativas entre los grupos etarios.
X1
X2
X3
X4
X
Y
F
(n1=2,
n2=17)
9.5737
7.8178
7.1686
7.9398
8.3659
17.4366
p-
valor
0.0016
0.0039
0.0055
0.0037
0.0030
0.0001
Tabla 3. Análisis de varianza según grupo etario
Para corroborar la hipótesis de trabajo, se hizo
uso de la técnica de regresión lineal para desarrollar
modelos de regresión lineal, uno por cada hipótesis;
para todos los modelos la variable dependiente fue
el nivel de práctica docente, mientras que la variable
independiente fue las competencias socioemociona-
les y sus respectivas dimensiones (Ver Tabla 4). En
todos los casos, se observan líneas de tendencia cre-
cientes, por lo que se presume que la correlación en-
tre los factores analizados es positiva. Observando
los valores reportados en la Tabla, se corrobora la
presunción, ya que los coeficientes de correlación
son todos positivos.
A fin de determinar si los modelos desarrolla-
dos son significativos, es decir, si la cantidad de in-
certidumbre que son capaces de explicar es acepta-
ble, se desarrolla un análisis de varianza y así veri-
ficar a través del estadístico F la proporción o ratio
entre la variabilidad sistemática (aquella que es ex-
plicada por el modelo) y la aleatoria (variabilidad
natural y que no puede ser explicada por el modelo).
Se observa en la Tabla 4 que, para todos los mode-
los, la significancia o p-valor es inferior a 0.05, ra-
zón por la cual puede afirmarse que:
1. La autoconciencia (X1) ejerce una influencia
significativa (r=0.8638, p<0.05) en la práctica
docente (Y).
2. La autogestión (X2) ejerce una influencia signi-
ficativa (r=0.7756, p<0.05) en la práctica do-
cente (Y).
3. La conciencia social (X3) ejerce una influencia
significativa (r=0.8291, p<0.05) en la práctica
docente (Y).
4. La toma de decisiones (X2) ejerce una influen-
cia significativa (r=0.8146, p<0.05) en la prác-
tica docente (Y).
5. Las competencias socioemocionales (X) ejercen
una influencia significativa (r=0.8339, p<0.05)
en la práctica docente (Y).
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1(1338)
Y vs X1
Y vs X2
Y vs X3
Y vs X4
Y vs X
Coef R
0.8638
0.7756
0.8291
0.8146
0.8339
Coef R2
0.7461
0.6015
0.6873
0.6636
0.6953
Pendiente
0.6745
0.6578
0.8706
0.5253
0.7089
Intersección Eje
1.2771
1.2476
0.4116
1.9705
1.1201
F (n1=1, n2=18)
52.9045
27.1729
39.5703
35.5010
41.0814
p-valor
9.25E-07
5.87E-05
6.25E-06
1.23E-05
4.93E-06
Tabla 4. Modelos de regresión lineal para las hipótesis de trabajo
Los hallazgos de este estudio ofrecen un
marco para analizar las competencias socioemocio-
nales (SEC) en la formación docente y proponen re-
comendaciones para su desarrollo en investigacio-
nes futuras. Según Hen y Goroshit (2016), las SEC
de los docentes son fundamentales para crear un am-
biente de aprendizaje positivo, aunque la investiga-
ción en este campo es aún limitada. Rodríguez
(2019) coincide en que, a pesar de su relevancia,
existen pocos estudios sobre las SEC de los docen-
tes, los factores que influyen en su desarrollo y su
relación con el bienestar psicológico.
La escasez de estudios sobre las SEC del per-
sonal docente resulta contradictoria, ya que, según
Vaello y Vaello (2018), aunque los estudiantes de-
ben ser responsables de su propia formación, los do-
centes juegan un papel clave en su éxito, especial-
mente cuando los alumnos enfrentan dificultades en
motivación o socialización.
Los autores sostienen que los docentes son
esenciales en el proceso educativo por el tiempo que
pasan con sus alumnos y el impacto que tienen en su
desarrollo. Además, concluyen que, debido a la
complejidad del fenómeno educativo, los docentes
necesitan diversas competencias profesionales, teó-
ricas y socioemocionales para enseñar, agrupadas en
tres grandes áreas: querer, saber y poder educar.
Castañeda y Fernández (2022) informan que
el 69.2% de los docentes consideran que la escuela
es clave en el desarrollo de las competencias socio-
emocionales. Además, el 42.8% cree que estas com-
petencias les ayudan a tener conciencia de sí mis-
mos, lo que mejora su desempeño docente y la cali-
dad pedagógica. Este hallazgo subraya la importan-
cia de que las instituciones educativas promuevan
tanto el desarrollo profesional como el fortaleci-
miento de las competencias socioemocionales en los
docentes.
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1(1339)
La mayoría de las investigaciones sobre SEC
se centran en los estudiantes y su influencia en el
rendimiento académico. Teeple y Benolken (2023)
encontraron una correlación positiva entre las SEC
de los estudiantes y sus calificaciones en un entorno
de aprendizaje en línea. Además, destacaron que es-
tas habilidades fomentan aprendices independientes
y resilientes, citando la persistencia y la metacogni-
ción como clave.
La mayoría de los estudios sobre las SEC se
enfocan en su impacto en el desempeño estudiantil.
Los actores antes mencionados encontraron una co-
rrelación positiva entre el dominio socioemocional
de los estudiantes y sus calificaciones en tareas su-
mativas, destacando la persistencia y metacognición
como clave para fomentar aprendices resilientes e
independientes. Esto refuerza la necesidad de que
los docentes también posean SEC bien desarrolladas
para guiar eficazmente a sus estudiantes en este as-
pecto.
Keces (2021) realizó un estudio cualitativo
que reveló que los docentes reciben poca capacita-
ción en aprendizaje socioemocional (SEL) durante
su formación, lo que limita su capacidad para ense-
ñar estas habilidades. El autor recomienda que los
maestros, en distintas etapas de su carrera, desarro-
llen competencias como la autorregulación para po-
der modelarlas a sus alumnos, lo que mejora el éxito
académico, social y emocional de los estudiantes.
Esta visión es apoyada por Domitrovich et al.,
(2017), quienes destacan que las SEC son un predic-
tor clave de resultados positivos a largo plazo y del
cambio de comportamiento.
Lavoie (2022) exploró las experiencias de do-
centes de secundaria en una institución pública y
destacó cuatro aspectos clave: la alta rotación de
personal, la falta de desarrollo profesional en SEL,
la implementación de aprendizaje experiencial y la
relación entre escuela y hogar. Estos hallazgos sub-
rayan la importancia de entender el aprendizaje so-
cioemocional para fortalecer su enseñanza en la for-
mación docente.
Smith y Whitley (2023) destacan la importan-
cia de que los docentes se relacionen afectivamente
con los estudiantes, un desafío tanto personal como
emocional. Para fortalecer estos vínculos, proponen
la técnica de Enseñanza con Aceptación y Compro-
miso (TAC), que integra mindfulness y cambio de
comportamiento. Esta técnica ayuda a los docentes
a ser conscientes de sus respuestas emocionales y
actuar alineados con sus valores profesionales.
El principal hallazgo de esta investigación es
la correlación positiva entre las SEC y la práctica
docente, lo que coincide con Castañeda y Fernández
(2022), quienes diseñaron una propuesta didáctica
para fortalecer las SEC en docentes y mejorar su
efectividad. Hen y Goroshit (2016) también señalan
que la autoeficacia de los profesores media la rela-
ción entre SEC y empatía, sugiriendo que la
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capacidad de regular las emociones contribuye sig-
nificativamente a la empatía docente.
Dado la alta correlación entre SEC y desem-
peño docente, es crucial identificar las necesidades
de formación en competencias socioemocionales
para futuros educadores. Özdemir y Babadoğan
(2023) encontraron que las SEC esenciales para can-
didatos a docentes incluyen comunicación, empatía,
autoconciencia y resolución de problemas, junto con
autogestión, responsabilidad, emprendimiento, pen-
samiento crítico y cooperación. Los académicos
coinciden en estas necesidades, recomendando inte-
grar lecciones sobre SEC en programas de forma-
ción docente, actividades extracurriculares y estu-
dios de desarrollo curricular.
Rodríguez (2019) conceptualizó las SEC de
los docentes e identificó las competencias más valo-
radas por los futuros educadores. Los resultados
destacaron la importancia de atributos como comu-
nicación, liderazgo, habilidades sociales, cognitivas
y emocionales, y la capacidad para construir una co-
munidad de aprendizaje. La resiliencia de los futu-
ros docentes se mostró como un predictor significa-
tivo de los niveles de SEC y bienestar psicológico.
No obstante, una vez controlada la resiliencia, las
SEC dejaron de ser predictores del bienestar psico-
lógico.
Aldrup et al., (2020) desarrollaron la prueba
TRUST para evaluar la regulación y comprensión
de situaciones sociales en la enseñanza. Esta prueba
mide el conocimiento de los docentes sobre estrate-
gias para gestionar emociones y relaciones en situa-
ciones desafiantes. Los resultados mostraron que los
docentes con puntajes altos en la prueba brindan
más apoyo emocional a los estudiantes y tienen me-
jores relaciones maestro-alumno.
Rodríguez et al., (2020) utilizaron el modelo
“Aula Prosocial” (PCM) para evaluar el dominio de
las SECs en los docentes. Su análisis concluyó que
el modelo describe de manera efectiva las SECs y el
bienestar del docente. Destacan que entender las
SECs y el bienestar docente se beneficia de atender
las necesidades emocionales de los docentes y fo-
mentar la participación familiar. Varios autores
coinciden en que el entorno familiar es crucial para
el desarrollo de las SECs, ya que proporciona la pri-
mera red de apoyo y retroalimentación.
Conclusiones
El estudio proporciona información sobre las
competencias socioemocionales que los docentes
deben desarrollar. Esta se puede utilizar para mejo-
rar los programas de formación dirigidos a los pro-
fesionales de la educación y para desarrollar nuevas
estrategias. El estudio también destaca la importan-
cia de que los individuos tengan fuertes competen-
cias socioemocionales para afrontar los desafíos del
mundo actual.
En la medida que los docentes logren ser cons-
cientes de sus pensamientos, sentimientos, valores y
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fortalezas, serán capaces de comprender sus propias
fortalezas y debilidades; esta comprensión permite
que sean identificados sus sesgos y prejuicios y se
adapten las estrategias en función de las necesidades
del estudiantado, desarrollando de esta manera una
enseñanza más centrada en el estudiante y creando
un ambiente de aprendizaje más positivo.
Uno de los aspectos necesarios para mejorar
la eficiencia del desempeño de la función docente es
el control de los pensamientos, sentimientos y com-
portamientos propios. En la medida que se logre esa
capacidad de autogestión o autorregulación, el do-
cente podrá planificar y organizar su trabajo de ma-
nera más eficiente, lo cual le permite, entre otras co-
sas, mantener un ambiente de aprendizaje organi-
zado y productivo, motivando de esta manera al es-
tudiantado.
Un docente capaz de entender y responder a
las necesidades de los demás, cuenta con la compe-
tencia requerida para ver las cosas desde la perspec-
tiva de los estudiantes (empatía), creando así un am-
biente de aprendizaje inclusivo y equitativo. De este
modo, los docentes podrán manejar los posibles
conflictos de manera constructiva, además de cons-
truir relaciones positivas con los estudiantes basadas
o fundamentadas en la comprensión.
Un docente con alta capacidad de evaluar la
información disponible y elegir la mejor opción es
capaz de adaptar sus estrategias a las necesidades
cambiantes de los estudiantes, además de contar con
el potencial para enseñar a sus estudiantes a analizar
la información de manera crítica y generar alternati-
vas posibles, fomentando el sano intercambio de
ideas y la construcción colectiva de conocimiento.
Por tanto, en la medida que los docentes desarrollen
la competencia de toma de decisiones, será posible
para ellos manejar los problemas y desafíos que sur-
gen en el aula, incrementando así la armonía y por
tanto la eficiencia del proceso enseñanza aprendi-
zaje.
En definitiva, la práctica pedagógica docente
requiere de un alto nivel de competencias socioemo-
cionales; lo que significa que en la medida que los
docentes incrementen su nivel de dominio de estas
competencias, son más capaces de comprender y
responder a las necesidades de los estudiantes, crear
un ambiente de aprendizaje positivo y manejar los
desafíos que surgen en el aula.
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