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1(1309)
NUEVAS MIRADAS DE LA AUTOEFICACIA ACADÉMICA DESDE EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN
PARA JÓVENES Y ADULTOS (EPJA) EN EL PERÚ
NEW VIEWS OF ACADEMIC SELF-EFFICACY FROM THE ROLE OF EDUCATION FOR YOUTH
AND ADULTS (EPJA) IN PERU
Tipo de Publicación: Artículo Científico
Recibido: 20/08/2024
Aceptado: 22/09/2024
Publicado: 10/11/2024
Código Único AV: e380
Páginas: 1 (1307-1329)
DOI: https://zenodo.org/10.5281/zenodo.14063692
Autores:
Massiel Castro Salazar
Licenciada en Educación
Magíster en Psicología Educativa
Doctora en Educación
https://orcid.org/0000-0002-5776-9668
E-mail: ccastrosa12@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Lima - República del Perú
Guillermina Norberta Hinojo Jacinto
Ingeniera Química
Magister en Ciencias de la Educación. Mención en
Docencia Universitaria
Doctora en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0000-0003-1495-2582
E-mail: ghinojo@une.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle
País: Chosica - República del Perú
Magda Marianella Tazzo Tomas
Licenciada en Educación
Magister en Administración de la Educación
Doctora en Psicología Educacional y Tutorial
https://orcid.org/0000-0001-5776-7147
E-mail: mtazzo@une.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle
País: Chosica - República del Perú
Palmer Edwin Yataco Valdez
Segunda Especialidad Profesional. Mención en Gestión
Escolar con Liderazgo Pedagógico
Magister en Administración de la Educación
Doctor en Educación
https://orcid.org/0000-0001-5399-7754
E-mail: pyatacov@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Lima - República del Perú
Resumen
El estudio cualitativo sobre la autoeficacia académica en instituciones
educativas del Perú se centró en comprender las perspectivas de los actores
educativos en diversas regiones del país. Se empleó un enfoque
fenomenológico interpretativo con un método inductivo, recolectando datos
a través de entrevistas con estudiantes de distintas regiones. Los resultados
destacaron la importancia de la autoeficacia y la oportunidad académica en
los centros educativos, así como la relevancia de la autorregulación y
autonomía en el proceso educativo de jóvenes y adultos. Se observó que los
participantes desarrollan su autoeficacia de manera continua, motivándose
a superar desafíos académicos, aprovechando los recursos digitales para
mejorar sus competencias. La autonomía y la autorregulación se
identificaron como elementos clave para promover un aprendizaje efectivo
y el desarrollo integral de los estudiantes, permitiéndoles gestionar sus
emociones, asumir responsabilidades y conocer sus capacidades. Estos
hallazgos sugieren la necesidad de implementar estrategias participativas y
metodológicas que fomenten un ambiente educativo transformador y
apoyen el crecimiento académico y personal de los educandos en el Perú.
Palabras Clave:
Autoeficacia académica, autorregulación,
autonomía
Abstract
The qualitative study on academic self-efficacy in educational institutions
in Peru focused on understanding the perspectives of educational actors in
various regions of the country. It employed an interpretative phenomeno-
logical approach with an inductive method, collecting data through inter-
views with students from different regions. The results highlighted the im-
portance of self-efficacy and academic opportunity in educational centers,
as well as the relevance of self-regulation and autonomy in the educational
process of young and adult learners. It was observed that participants de-
velop their self-efficacy continuously, motivating themselves to overcome
academic challenges, leveraging digital resources to enhance their compe-
tencies. Autonomy and self-regulation were identified as key elements to
promote effective learning and the holistic development of students, ena-
bling them to manage their emotions, take on responsibilities, and under-
stand their capabilities. These findings suggest the need to implement par-
ticipatory and methodological strategies that foster a transformative educa-
tional environment and support the academic and personal growth of learn-
ers in Peru.
Keywords:
Academic self-efficacy, autonomy, self-regulation.
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Introducción
En el contexto de la Educación para Jóvenes y
Adultos (EPJA) en el Perú, la autoeficacia acadé-
mica, que representa la creencia en la propia capaci-
dad para desempeñarse en tareas educativas, emerge
como un elemento crucial. La adaptación curricular,
la orientación vocacional, la creación de entornos de
aprendizaje inclusivos, la mentoría, el apoyo psico-
social y la evaluación formativa son estrategias
clave para fortalecer la autoeficacia de los estudian-
tes adultos, fomentando así su motivación intrín-
seca, resiliencia y logro académico, y destacando la
importancia de evaluar continuamente el impacto de
estas acciones para mejorar la calidad educativa en
este sector.
En las últimas décadas, en el mundo y en el
país, se ha evidenciado cada vez más transformacio-
nes en los procesos educativos, culturales y sociales,
debido al surgimiento y desarrollo de nuevos mode-
los educativos, por lo que la mirada hacia el estu-
diante cada vez ha cobrado mayor importancia de-
bido al logro de aprendizaje y lo impulsado en el
rendimiento para la mejora de la calidad educativa
según la Organización de las Naciones Unidas para
la Cultura, las Ciencias y la Educación – UNESCO
(2019). Ello se evidencia en países latinoamericanos
que pasan por una serie de cambios educativos,
donde el estudiante afronta diferentes cambios en la
currícula educativa, lo cual crea brechas en la cali-
dad de enseñanza y adaptaciones a las nuevas
necesidades de los estudiantes en su mayoría ya na-
tivos digitales.
Por otro lado, después de la pandemia en el
año 2022, se identificaron problemas en el resultado
de aprendizajes, según el Organismo Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (OEI, 2023); por tal razón se han planteado el
impulsar el desarrollo de la autoeficacia desde las
escuelas, de tal forma que se proporcione a los estu-
diantes oportunidades para desafiar y fortalecer, sus
habilidades académicas y sociales.
En ese sentido, en las instituciones educativas
con estudiantes con alta autoeficacia tienden a ver
las tareas como un reto a resolver, como excelente
acceso para logro y desarrollo de capacidades que
garantizan la evidencia efectiva de aprendizaje en el
contexto educativo, además de contar con un rendi-
miento académico alto y es más probable cumplan
sus metas; por el contrario los que no confían en sus
capacidades pueden tener dificultades para concen-
trarse, rendirse fácilmente, con lo cual pierden la
oportunidad de aprender en diferentes espacios.
En ese marco de ideas, surge la importancia de
fomentar la autoeficacia de los estudiantes como
beneficio para fortalecer la confianza en sí mismo y
alcanzar el logro de aprendizajes, según los resulta-
dos del estudio internacional PIRLS (Progress in In-
ternational Reading Literacy Study). Como se puede
ver es importante poner en valor el rol de los docen-
tes en relación con la innovación educativa, y para
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ello, es preciso distribuir equitativamente los bene-
ficios de la transformación digital, desde todos los
entornos de aprendizaje y con el apoyo de estrate-
gias como la autoeficacia como una competencia
clave que releva los logros académicos del partici-
pante del estudio, por tanto los centros de aprendi-
zaje se organizan como un indicador de relevancia
para el desarrollo y fomento del logro de aprendi-
zaje.
Si bien, la revisión de investigaciones interna-
cionales como la de Medina Parga (2023) donde en
su estudio sobre autoeficacia en los factores de en-
señanza-aprendizaje en ejercicios de comprensión
oral; planteó como objetivo el de entregar y analizar
la autoeficacia en los factores de enseñanza apren-
dizaje que intervienen en la implementación de la
práctica espaciada aplicada a ejercicios de compren-
sión oral en estudiantes. Emplearon un estudio de
caso múltiple. Se desarrolló bajo el análisis de datos
y encontraron en términos que varían en aprendiza-
jes en particular, para valorar diferencialmente sus
beneficios. Además, concluyeron que, quienes más
lograron aprovechar la estrategia de práctica espa-
ciada aplicada a ejercicios de comprensión oral, fue-
ron cuatro participantes que ya contaban con com-
petencias adecuadas de autorregulación, buenos ni-
veles de autoeficacia, y que valoraron positivamente
tanto la estrategia como el ejercicio.
En esa vía, la investigación de Sandoval
(2022), sobre autoeficacia académica e inteligencia
emocional, estudio de caso en Cuernavaca, México;
tuvo como objetivo analizar la intervención educa-
tiva de un curso curricular indicado dentro de algún
tipo de contexto que da relevancia a la autoeficacia
e inteligencia emocional, así como de recabar infor-
mación sobre la participación y aprendizaje del es-
tudiante. Empleó la metodología cualitativa, estudio
de caso.
Los resultados de los 7 participantes, eviden-
ciaron que los estudiantes articulan los términos de
movilidad de la autoeficacia donde se muestran vi-
sualizaciones que nacen de los datos intervenidos
basados en la reflexión y los indicadores emociona-
les. Además, concluyeron que la autoeficacia visua-
liza los valores de indicadores que facilitan la explo-
ración de notar visualmente la escala de mejora en
los aprendizajes y logros académicos para la vida;
lo cual evidenció la importancia de capacitar en te-
mas de autoeficacia para comprenderlas y regular-
las, dado sus aportes beneficiosos a múltiples nive-
les sobre la salud física y psicológica de los estu-
diantes y mejor rendimiento académico.
Por otro lado, Mella Norambuena et al.,
(2020) investigó en Chile la autoeficacia, motiva-
ción y autoconcepto en la actividad física, dicho es-
tudio aplicó un diseño básico, descriptivo, enfoque
cualitativo. En base a los resultados obtenidos, con-
cluyó que, en la práctica de la actividad física, la au-
toeficacia releva más intereses de construir aprendi-
zajes en la práctica académica. Además,
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concluyeron que la autoeficacia para la práctica aca-
démica favorece un mayor autoconcepto y ayuda a
gestionar los tiempos de estudio, menor falta de vo-
luntad, mayor falta de habilidad; lo cual representó
un aporte óptimo, cuando los estudiantes pasan a
una selección por nivel educativo a priorizar.
Asimismo, bajo un contexto nacional, Chava-
rry (2022) realizó un estudio en Lima sobre el aná-
lisis de la trazabilidad de la autoeficacia en una es-
tructura educativa. Dicho estudio tuvo como para-
digma la interpretación, el método inductivo, diseño
fenomenológico, la población fueron 15 entrevista-
dos; cuyos resultados demostraron que los estudian-
tes con una alta autoeficacia académica son capaces
de gestionar eficientemente su proceso de aprendi-
zaje; además concluyeron que la autoeficacia acadé-
mica participó con un rol mediador en el desenvol-
vimiento de los adolescentes, por ende plantearon la
necesidad de promover programas para incrementar
esta percepción en adolescentes peruanos, desde la
práctica de la tutoría dentro de las instituciones edu-
cativas. Además, se evidenció que la investigación
representó un aporte para el área educacional, espe-
cíficamente a lo relacionado con el desarrollo del
académico, ya que se visibilizó la necesidad de in-
crementar la percepción de autoeficacia en los estu-
diantes que asisten a cursos virtuales y/o presencia-
les.
En esa vía, Flores Cabrera (2023) quien inves-
tigó a la autoeficacia con enfoque de aprendizaje,
evidenció la formación de conceptos más influyen-
tes por parte de los estudiantes al realizar sus activi-
dades o desarrollo de retos, donde estos aprendiza-
jes se regulan cognitivamente con las emociones.
Dicho estudio fue interpretativo, método inductivo,
con 12 estudiantes participantes de una institución
privada de Lima; cuyo resultado evidenció que la
autoeficacia ayudó a retener la procrastinación en
estudiantes, donde los varones demostraron capaci-
dad para planificar sus actividades de estudio, como
el trabajo que amerita cada actividad a realizar, re-
gular sus tiempos y dar ejecución a las actividades
planificadas en cuanto al logro de su rendimiento
académico.
Todo ello concluyó con el aporte de la autoe-
ficacia como estrategia que reduce los niveles de
procrastinación académica. Planteando así líneas de
mejora personal, que llevan a la convicción conduc-
tual, que involucra una permanente acción de ruti-
nas, y acciones de mejora personal que son óptimas
por la secuencialidad de ritmo de ejecución con
éxito y resultado favorable frente a la procrastina-
ción de la labor académica.
Por su parte, Paredes (2021) investigó sobre la
Autoeficacia académica del estudiantado universita-
rio en Lima Metropolitana en el confinamiento por
Covid-19, de lo cual planteó un importante análisis
de la autoeficacia con las emociones, es decir cómo
se regulan los educandos en los primeros ciclos. El
estudio fue interpretativo y de investigación acción,
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las técnicas fueron seleccionadas acorde al contexto,
destacando las entrevistas como un factor relevante
para determinar la autoeficacia en el desarrollo de
los estudiantes durante su etapa universitaria. Por su
parte durante la entrevista cada una de las preguntas
fueron contextualizadas al campo de la psicología
educacional, en donde el participante ejecutaba y re-
flexionaba su accionar en su proceso de aprendizaje
y como regula sus emociones para impulsar el logro
de sus metas, para un mejor logro académico.
Analizar las teorías, se explican en el sustento
teórico de la categoría autoeficacia académica, la
cual releva la importancia de explicar los conceptos
según diversos autores para finalizar con las dimen-
siones de cada variable. Y la teoría de la autoeficacia
proviene de una teoría tríadica propuesta por Ban-
dura (1982), dentro de la teoría cognitiva social, en
donde se interrelacionan tres componentes como la
creencia, comportamiento y el ambiente. Los com-
portamientos según el contexto cambian los pensa-
mientos de la persona acerca de sí misma; es decir
el ambiente puede mediar entre el actuar y pensar
del sujeto.
Cabe considerar que en un entorno educativo
respetuoso acompañado de bienestar promueve un
sentir más eficaz en las personas. Existe una forma
de pensamiento vital, denominada autoeficacia por
el autor antes mencionado, la cual es determinada
con un constructo que surgió dentro de la teoría cog-
nitivo social y el funcionamiento de la persona
según este pensamiento, donde la teoría de este tra-
bajo original, data de más cuarenta años atrás, con
investigaciones del psicólogo canadiense Bandura
(1977). Dentro de ese orden, este autor enmarca la
información para la autoeficacia haciendo precisio-
nes que llevan a la movilidad de acciones favorables
en el estudiante. Con valores que llevan a la convic-
ción de ver la evolución en la tendencia educativa y
su desarrollo propio en cada materia o mirada de
aprendizaje sostenible.
Autores, como Schwarzer et al., (1997) hacen
ver que los valores o indicadores recolectados del
contexto referidos a los indicadores cualitativos, co-
rresponden a lógica que segmenta y da apoyo a la
inclusión de los gestores de aprendizaje según el
contexto. De la misma forma, Olaz y Pérez (2012)
establecieron apreciaciones del rol central de la au-
toeficacia en función de las acciones y actividades
de la persona. En ese contexto, coincide Alcalde
(1998), quien señala que para solucionar con efica-
cia las dificultades y circunstancias que se suscitan
como ejes de disponibilidad de retos logrados.
Visto de esta forma el presente estudio plantea
subcategorías, las cuales profundizaron los conoci-
mientos en aspectos específicos referentes a la auto-
nomía presente en la autoeficacia académica, donde
Villoria y Barroso (2023) sostienen que el desarro-
llo de las nuevas tecnologías y el amplio uso en es-
pacios educativos, los recursos en línea, han sido vi-
trina de nuevas oportunidades en docentes para
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autodirigir el aprendizaje, en tanto se fomenta la au-
tonomía de los estudiantes, consolidando un grado
de consciencia de las posibilidades que ofrecen estas
nuevas tecnologías, tanto en la promoción como en
la participación directa de los estudiantes, en el
marco de un proceso deliberado que apunta a cam-
bios y aproximaciones de mejoras educativas con un
sistema que se sostiene a largo plazo y evoluciona
con profundas transformaciones en la práctica aca-
démica.
En ese marco de ideas, se evidencian estudios
para el desarrollo de la autonomía durante el apren-
dizaje, donde Knowles (1975) planteó que el edu-
cando toma la iniciativa en el desarrollo de su propio
aprendizaje, es decir analiza y realiza un diagnóstico
de lo que necesita y sin ayuda de sus pares; por lo
que planteó que en el logro de aprendizajes es pri-
mordial identificar los materiales y recursos a utili-
zar para alcanzar a bien la meta trazada o reto a lo-
grar, evidenciándose una estrategia nueva que se
ajusta a las necesidades, y basada en la autoevalua-
ción propia del contexto educativo de la persona,
con fines de mejora.
Además según los estudios, en este proceso se
desarrolla la proactividad del estudiante, destacando
su motivación y persistencia, dado que aprende de
manera efectiva y significativamente, demostrando
interés constante en el logro de sus metas plantea-
das; por otro lado, las acciones para el desarrollo de
las competencias mediadas por el aprendizaje
autónomo, requieren de un proceso de aprendizaje
que regule la proactividad, responsabilidad, auto-
control, autogestión y autoconocimiento, dado que
está involucrado en el control del proceso que favo-
rece el logro del aprendizaje.
Cabe resaltar que, en el marco de la autonomía
se abordaron estrategias para consolidar los proce-
sos de aprendizaje y experimentar el desempeño y
mejora de los entornos educativos en el contexto ac-
tual, como lo plantean Anthonysamy et al., (2020);
así bien los jóvenes manejan la autorregulación
como estrategia que giran como rector de mediación
y guía como elemento clave para garantizar la de-
manda educativa de calidad, que trabaja específica-
mente en la necesidad de aumentar el logro de com-
petencias. Y según la postura de los analistas, se van
a establecer metas que van a llegar a la necesidad de
regular como práctica diaria en el desempeño aca-
démico.
Finalmente, Zimmerman (2000), impacta en
el que quieren enseñar incluyendo elementos clave
como aprendizaje centrado en el estudiante desde
enfoque social y de amplio desarrollo cognitivo, por
un lado seguro, que va más allá de la escuela y vin-
culado a experiencias concretas en un marco de tres
fases cíclicas que quiere fortalecer la calidad y
apoyo significativo académico que aborda la prepa-
ración, el desempeño y evaluación participativa de
aprendizaje que parte en una fase preparatoria, que
también incide en la formación académica del
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estudiante. Por su parte en los aspectos referidos al
desempeño que aseguren el aprendizaje y lleven al
consenso de las bases del conocimiento para la eva-
luación con los diálogos moderados para la partici-
pación e implementación adecuada que le permitirá
al estudiante abordar nuevos retos de manera dis-
tinta y asertiva en una próxima vez que generen re-
positorios públicos de intercambio de conocimiento
o realicen una actividad académica.
Metodología
Se resguarda que el estudio sea en el marco
cualitativo, con la propuesta y monitoreo de indica-
dores que analizan el avance de este estudio básico
orientado a lograr un nuevo conocimiento de ma-
nera sistemática, con el principal objetivo de acre-
centar la comprensión de una realidad concreta que
sirva de evidencia para investigaciones futuras
(Hernández Sampieri et al., 2017). En esa vía de
ideas la presente investigación fue dirigida, a la
comprensión del fenómeno de estudio, bajo un aná-
lisis cualitativo de la autoeficacia académica en ins-
tituciones educativas del Perú.
De esta manera, el diseño fue fenomenológico
en el marco de un contexto de nueva presencialidad
en las aulas de clase, al respecto Fuster Guillen
(2019) manifiesta que este diseño se orienta con un
nivel descriptivo e interpretación de los procesos
fundamentales de la experiencia vivida, al igual se
plantea una contribución que genera sinergia que
permita la sostenibilidad en el tiempo del estudio
realizado. Dentro de ese marco de ideas, el estudio
se realizó bajo el paradigma interpretativo que con-
sidera aportes referidos a la innovación que busca el
desarrollo de la innovación a nivel de la práctica
educativa que configura acciones que fueron atendi-
das como enlaces que ayudaron a caracterizar y ha-
cer más sostenibles los procesos de aprendizaje para
la vida (Escudero y Cortez, 2018).
La información obtenida permitió analizar la
percepción de los participantes sobre la categoría
autoeficacia académica y subcategorías de estudio,
como la autorregulación y autonomía. Para analizar
los datos obtenidos de las entrevistas con la guía se-
miestructurada, se empleó el programa digital de
análisis de datos denominado ATLAS.ti 9.1, el cual
permitió codificar la información obtenida para
luego contrastar los datos aprovechando así al má-
ximo los datos obtenidos del análisis sobre la auto-
eficacia académica.
Resultados
Con el objetivo de comprender la autoeficacia
académica en instituciones educativas del Perú, ayu-
dan a abordar con innovación los resultados, por lo
que es una iniciativa que destaca la categoría de es-
tudio, para apuntar con impacto al servicio de la
transformación educativa a nivel del ámbito de la
práctica educativa en jóvenes y adultos en la región.
A continuación, los datos se obtuvieron de este diag-
nóstico (Ver Figura 1. Atlas Ti.).
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Figura 1. Categoría y subcategorías principales
Conceptualización e importancia de la autoefica-
cia académica percibida por los estudiantes
Un pilar importante se guía de las principales
prácticas que reconocen elementos del propio ejer-
cicio de su autoeficacia académica y cómo la desa-
rrollan de tal forma que les permita ser autodidactas,
investigan por su cuenta y repasan constantemente
las clases que toman; generando así un mayor desa-
rrollo de innovación y accesibilidad tecnológica y
digital en el desarrollo de habilidades desde una mi-
rada colaborativa de constante cambio y de desafío
para la mejora académica, donde:
“Comúnmente suelo leer libros relacionados
al tema objetivo, así como también dialogando con
mis compañeros realizando actividades en grupo”
Por tanto, al analizar la respuesta del partici-
pante, se evidencia la organización o disciplina de
estudio de los estudiantes para hacer frente a situa-
ciones futuras, algunos de ellos se anticipan y estu-
dian a tiempo, siempre estando expectantes de los
próximos exámenes, aprovechando de las herra-
mientas digitales como grupos de estudio por me-
dios digitales, para estar atentos a los anuncios de
sus profesores, que les permite llevar agenda más
organizada.
Prácticas de autonomía para promover la autoefi-
cacia académica en los estudiantes
Dentro del ámbito de los estudiantes, se han
desarrollado estrategias avanzadas en el desarrollo
académico, actividades de manera responsable, y un
factor común que se avizora es el uso de la música,
para lograr estos propósitos ha tomado un papel re-
levante; además se evidenció la fortaleza articulada
con el deporte lo cual es un factor loable, puesto que
la salud física en el estudiante, se suma como una
fortaleza para contar con metas claras, esto es refor-
zado por lo que el entrevistado:
“Soy coherente y eficaz en lo que hago, en mis
tareas, y repaso los problemas o tareas que me in-
dican realizar, me doy un tiempo y escucho música”
“Fortalezas: terminar puntualmente las acti-
vidades o productos a desarrollar en grupo, en una
fecha determinada y hora”
Asimismo, en el contexto de las debilidades
en la práctica educativa, los estudiantes manifesta-
ron:
“Debilidad, creo que no debo tener distrac-
ciones como delegar tareas frente a reuniones con
amistades o uso de redes sociales, me confío mucho
del tiempo, lo que me trae problemas con los hora-
rios, creo que debo organizarme y no caer en dis-
tracciones”
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1(1317)
A partir de lo mencionado, se remarca que los
estudiantes son conscientes de los agentes distracto-
res en su práctica educativa, y son capaces de anali-
zar la situación y tomar impulso para la resolución
de problemas y de esa manera cumplir con autoefi-
cacia, las tareas propuestas, asumiendo un alto nivel
de responsabilidad.
Autorregulación para desarrollo de la autoefica-
cia académica de los estudiantes
Los estudiantes entrevistados reconocen que
escuchan música para poder relajarse, algunos me-
ditan inclusive como lo detallan en la entrevista:
“Meditación, respirar, música alta, trato de
controlarme, respiro lentamente, inhalo aire, etc.”
En cuanto a los obstáculos puedan presentar,
muchos se alejan cuando existen discusiones para
no generar problemas, lo cual gestiona la propia re-
gulación desde el accionar del estudiante en un es-
pacio educativo que permea el desarrollo académico
del estudiante, desde los hallazgos de la autorregu-
lación ante diversos factores, en dónde puedan verse
afectadas las emociones de los académicos.
Discusión
En términos del desarrollo del objetivo princi-
pal se analizó la autoeficacia académica para res-
ponder y orientar las prácticas educativas de los jó-
venes y adultos en instituciones educativas, que im-
plementen la autoeficacia académica para el logro
de aprendizaje. Para ello se vinculó a dos propósitos
específicos que se emergen a continuación:
Abstracción y valoración de la autoeficacia aca-
démica percibida por los estudiantes
Dentro de los aspectos relevantes de la educa-
ción están, el promover el logro de la competencia
de los estudiantes, la conceptualización de la autoe-
ficacia académica en el ámbito educativo, presenta
distintos enfoques de captación y aceptación. Los
estudiantes que lo conocen gracias a los docentes o
tutores que tienen un alto conocimiento de ello, sus
conceptualizaciones mayormente son altas y especí-
ficas al momento en que los estudiantes deciden em-
prender nuevos retos o actividades académicas.
Por lo que es de gran importancia que más es-
tudiantes tengan un conocimiento profundo y prác-
tico de la autoeficacia en la práctica académica,
como una estrategia de aprendizaje clave para im-
pulsar el éxito académico del estudiante; eviden-
ciando de esta manera como se interrelacionan tres
componentes como la creencia, comportamiento y
el ambiente (Bandura, 1977).
En ese marco de ideas, los entrevistados ma-
nifestaron como desarrollaron los pensamientos po-
sitivos para la mejora de sus aprendizajes, se en-
tiende por ello que la gran mayoría de los entrevis-
tados generan propias motivaciones, como un factor
común en la que se dan palabras de ánimo, resalto
lo que dijo el entrevistado:
“Para los pensamientos positivos pienso en
mi objetivo principal, es seguir estudiando hasta
culminar y ser un profesional competente”
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Finalmente, remarcaron que dentro de las ha-
bilidades que más han desarrollado, son las de
afrontar el miedo, y manifestaron la pandemia los
hizo más resilientes, y tener certeza las cosas irán
bien, de valorar la vida y ser más sociables; además
evidenciaron un mayor pensamiento crítico tal cual
afirmaron los entrevistados.
“Estudiar y prestar atención a profesores y
dar mi opinión con todo respeto a las opiniones di-
versas del tema, manifestando así pensamiento crí-
tico”
El estudio realizado por Rosales Gomero
(2023) manifestó que en el desarrollo de la autoefi-
cacia académica, los espacios educativos son cen-
tros que forjan el desarrollo de competencias como
el pensamiento crítico, en todos los niveles educati-
vos, por lo que las habilidades del estudiantado son
desarrolladas desde un enfoque articulador de recur-
sos educativos, guías, material de investigación;
siendo así la autoeficacia complementada con el
pensamiento crítico para el desarrollo de las habili-
dades para investigar.
Asimismo, concuerda, con lo señalado Gür
Erdoğan y Arsal (2015), en el sentido de la autoefi-
cacia académica como referente motivacional, con
una determinante funcionalidad y estrategia a em-
plear por el estudiantado frente a momentos de ad-
versidad en actividades educativas que realizan y
gestionan de esta manera el mejorar su nivel acadé-
mico. No obstante, si la adversidad no es gestionada
eficazmente, manifestaron que, frente al temor o re-
sistencia a lo nuevo, el sujeto buscará evitar, dene-
gar, rechazar lo adverso, generando un círculo de
prejuicios que luego son difíciles de superar.
Por otro lado, según Johnson y Davies (2014)
manifestó la persona tiende a identificar y no tomar
en cuenta las acciones que no son coherentes con sus
creencias de autoeficacia, dado que a nivel mental
este accionar es aislado como un prejuicio; es decir
la actitud y pensamiento de la persona lo lleva a la
reflexión, de manera asertiva y según el requeri-
miento o actividad a realizar que instantáneamente
es evaluada por la mente sobre la posibilidad de fra-
caso o éxito del accionar del sujeto.
De acuerdo a los aportes de los investigadores,
se evidenció que el desarrollo de diversas habilida-
des como el del pensamiento crítico, les permite do-
tarse de conocimientos, actitudes ante la adversidad
y habilidades para desarrollar con éxito su experien-
cia o proceso propio de aprendizaje; por tanto, ello
le permite interpretar y obtener mejores respuestas
ante las adversidades o problemas por resolver. A lo
mencionado estamos de acuerdo en la importancia
de desarrollar habilidades que favorezcan e impul-
sen las creencias positivas en las actividades o tareas
del estudiante, dado que ello favorecerá a su mejor
rendimiento o logro de aprendizaje.
Por su parte, en las respuestas de los entrevis-
tados se evidenció, la permanencia de habilidades de
organización, planificación, de sentirse bien ante la
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adversidad, relajarse, planificar sus tareas, algo que
les permite superar con éxito las actividades o tareas
por desarrollar, por lo que los estudiantes en la ac-
tualidad siempre están en búsqueda de nuevas alter-
nativas para dar rienda favorable a la autoeficacia
académica.
En esa vía, Bandura (1982) reconoció las ca-
pacidades y habilidades de corte cognitivo y emo-
cional en el estudiante, además de estudiar los ses-
gos y habilidades de cada persona, al realizar un au-
toanálisis que sume y complemente en cada etapa de
su vida como persona, en especial en los espacios
educativos con un grado de responsabilidad y ritmo
en el ámbito propio de la escuela.
Con respecto a la segunda parte, la mayoría
tuvo como fortalezas el deporte lo cual es un factor
loable puesto que la salud física es importante, otra
de las fortalezas es la de contar con metas claras
como lo menciona el entrevistado ET-6:
“Fortalezas: terminar puntualmente las ac-
tividades o trabajos colaborativos con puntualidad
o en hora” (ET-6)
Asimismo, dentro de las debilidades se ana-
liza fuente donde el participante ET- 8:
“Pienso que no, hay que dar confianza a to-
das las personas… Confiar mucho me trajo proble-
mas, creo que debo conocer bien a la persona,
puesto que es bueno confiar, pero hay que tener lí-
mites” (ET-8)
Finalmente, algunos estudiantes son capaces
de levantarse inclusive de madrugada para poder
cumplir con las tareas propuestas, asumiendo un alto
nivel de responsabilidad.
En el estudio realizado por Bourdieu (1997)
se evidenció que la autonomía es un sistema de
obrar en la disposición de la persona práctica, en es-
pecial en los entornos educativos, donde la autono-
mía se va acrecentando de manera permanente; por
ello la consideración de una predisposición que debe
surgir por iniciativa propia del estudiante, con acti-
tud responsable ante la práctica educativa.
Todo ello conlleva a precisar cómo autono-
mía como una disposición de las formas de actuar o
realizar estrategias para lograr metas o mejorar en el
contexto escolar, sobre todo en la etapa de educa-
ción básica donde se evidencian periodos de forma-
ción y adquisición de hábitos de estudio, y habilida-
des para la vida. Asimismo, Vera Pérez y Moreno
Tapia (2020) asoció el entorno social y cultural el
que favorece la percepción y disposición de la auto-
nomía, para el logro de metas; siendo un resultado
provisto con condiciones de existencia objetiva,
coherente y eficaz en la acertada toma de decisiones
por parte del estudiantado.
En mención a la respuesta de los entrevista-
dos, se resaltó que cada estudiante evidencia diver-
sas estrategias y habilidades que le permite cumplir
con responsabilidad los retos a lograr, sin descuidar
su salud física y su relación con el estado emocional.
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Knowles (1975) planteó que el estudiante da la ini-
ciativa cuando se trata de dar solución o desarrollar
de su propio aprendizaje, planteando un estudio y
análisis de las acciones a desarrollar, para así culmi-
nar a bien con el logro de objetivos, a su vez este
identifica los materiales y recursos que necesita para
lograr su meta, identificando sus necesidades y rea-
lizando una autoevaluación con fines de mejora.
Prácticas de autonomía para promover la autoefi-
cacia académica en los estudiantes
Dentro de las prácticas de autonomía los estu-
diantes demostraron eficaz desarrollo de esta, perci-
biendo la importancia del logro de metas, estable-
ciendo una agenda calendarizada o bajo diversas he-
rramientas digitales que les permitan la eficaz ges-
tión de sus tiempos o desarrollo de actividades pla-
nificadas. Aunque todos valoran la importancia de
la autonomía como un accionar responsable en sus
actividades académicas y permanente, aún no preci-
san cómo el desarrollo de esta autonomía les permite
el logro eficaz de las competencias.
Cabe destacar que algunos manifiestan que a
través de las tutorías han demostrado un avance en
el marco del avance de estrategias de instrucción e
indirectamente mediante el uso de herramientas di-
gitales gestionan sus tiempos lo cual les permite re-
gular sus aprendizajes. De este modo, la autonomía
en los individuos favorece y mejora el desempeño
en las sesiones de aprendizaje con el ímpetu de cen-
trar y utilizar la autonomía en la medida del logro de
triangular las diversas evidencias a productos a lo-
grar, como lo plantean Anthonysamy et al., (2020).
Por otro lado, los estudios enfatizan que el im-
pacto de la autonomía en los jóvenes es relevante
dado que, al ser una etapa en el de mayor desarrollo
del sistema educativo para explicar en gran parte
con las respuestas a la integración social y educativa
de los participantes, como desafíos específicos para
resaltar de manera contextualizada desde un pano-
rama motivacional y de compromiso con impacto
en el logro de competencias; por ende un mayor reto
para las comunidades educativas están en estructu-
rar un sistema educativo que fomenta la autorregu-
lación en sus estudiantes (Sáez et al., 2021).
En ese marco de ideas, la autonomía abordó
específicamente la valoración de la identidad perso-
nal de los educandos, en espacios educativos,
cuando se realizan actividades de habilidades socio-
emocionales para la resolución de conflictos, que
apuntan a promover la práctica constante de apren-
dizaje autónomo más específico para relevar e iden-
tificar estas experiencias propias a partir de la evi-
dencia en la contribución de su propio aprendizaje
en el estudiante. Todo ello, implica enfocar que la
autonomía lo lleva a entender y conservar el foco a
las habilidades y estrategias que le permitirán con
éxito la formación académica y adecuadas a los in-
tereses del estudiantado (Vera Pérez y Moreno Ta-
pia, 2020).
Teniendo en cuenta lo planteado, hay una
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mirada de los distintos actores que resaltan la rele-
vancia de las habilidades socioemocionales y estra-
tegias para ser aplicadas en una línea educativa, re-
forzando la importancia de la actividad física y la
necesidad de fortalecer el ámbito emocional desde
la autonomía, respecto al ambiente en que se rela-
cionan, dando elementos importantes que refuerzan
soluciones y respuestas a la práctica académica, que
aprecia el logro de aprendizaje, con la valoración de
los hallazgos que integran materiales y recursos de
desarrollo personal y social de los estudiantes, lide-
rando la autoevaluación con fines de mejora desde
una mirada de la autonomía (Obando, 2020).
Por su parte Rué (2009) planteó en la expe-
riencia formativa educativa, el buscar abordar la au-
tonomía para avanzar en el aprendizaje, que lleva a
las reflexiones desde la motivación personal y per-
sistencia que conecta con el espacio educativo que
construye un conocimiento y aprendizaje bajo la au-
togestión y el autoconocimiento desde una perspec-
tiva integral, que permite avanzar en el ámbito edu-
cativo desde las sociedades que van construyendo
como rol de actores educativos que se suman a ser
parte de la mejora del rendimiento académico en to-
das sus etapas. En mención, a las respuestas brinda-
das por los entrevistados, resaltaron que la autoeva-
luación es un insumo que les permite desarrollar me-
jor su práctica académica y logro de aprendizajes en
el amplio panel de materias que trabaja para el logro
de metas.
Asimismo, Riveros Paredes (2023) pone en
valor la conceptualización de la autonomía como un
accionar significativo del estudiante que va como un
accionar importante de los estudiantes que va de la
mano con el desarrollo de las habilidades socioemo-
cionales, claves y que suman como aporte en la ex-
periencia educativa de autoeficacia en el entorno
educativo del estudiante, desde el rol independiente
de la persona, que refuerza y da respuesta de como
aporte responsable en el propio aprendizaje. En ese
sentido, el estudiante valida su experiencia de desa-
rrollo de autonomía como experiencia de desarrollo
de estrategias, herramientas y momentos eficaces,
que se propone y plantea según lo aprendido.
Por último, el autor antes mencionado, plantea
que la formación u orientación curricular y emocio-
nal va modelando la autonomía, desde los alcances
y limitaciones que debe trabajar la persona para dar
una permanente estímulo al aprendizaje, que clara-
mente brinda líneas de trabajo que requieren ser li-
deradas y conducidas desde el accionar de la per-
sona y en buena medida el elegir construir reflexio-
nes que estimulen el aprendizaje, lo cual requiere
conductas direccionadas al conocimiento y desarro-
llo de emociones, donde no solo se aprende basado
en la evaluación del aprendizaje por el contrario
buscar lineamientos que les permita autorregular las
emociones para fortalecer la autonomía en contex-
tos favorables, para dar respuesta óptima al aprendi-
zaje.
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Autorregulación para desarrollo de la autoefica-
cia académica de los estudiantes
La autorregulación en un ámbito particular es
percibida frente a dificultades académicas del estu-
diantado, dado que en la condición de vulnerabili-
dad deciden tomar distancia, reportan un aumento
de cantidad de atención y calma ante la adversidad,
reconocen que ante la falta de tiempo para entrega
de alguna actividad académica, deben administrar
diversos canales de comunicación o buscar estrate-
gias que les permitan toma de decisiones adecuadas
y no verse afectadas las emociones por las asigna-
turas académicas académicos.
En ese sentido, poner foco en las oportunida-
des de la integración social y cognitiva del aprendi-
zaje para los logros educativos, desde una mirada de
la disponibilización de la regulación del partici-
pante, como factor clave para promover las fases cí-
clicas claves, que ayudan a seguir avanzando desde
la preparación y sentido de pertenencia y desarrollo
socioemocional del estudiante, desde una experien-
cia de resultado de trabajo educativo oportuno y mo-
nitoreado bajo una meta con características especí-
ficas a sus regiones geográficas o contexto urbano o
rural; y en cuanto al desempeño este se enmarca en
una segunda fase, que aporta en la cognición del
aprendizaje, además de regular con estrategias que
favorecen la información para la toma de decisiones
en el aprendizaje, por lo que se asignan conductos
adicionales que requieren una línea base de recursos
que pueden ayudar a mejorar en el reto académico;
estas iniciativas terminan con la fase de evaluación,
reflexionando sobre la fuente de datos o estrategias
que retan al aprendizaje continuo y permiten abor-
dar nuevos retos de manera distinta y asertiva en una
próxima vez que, estudien o realicen una actividad
académica.
Asimismo, los estudios e investigaciones re-
saltan, el potencial de la autorregulación para fo-
mentar la autoeficacia académica, es decir se plan-
tean los retos o metas como nuevos desafíos, para
dar cuenta del nivel de la autoeficacia académica
considerando que diferencias que lleva a la propor-
ción de diversas fuentes que puedan cambiar o afec-
tar emocionalmente al educando, desde involucrar a
sus familiares hasta un examen sorpresa, donde la
mayoría prefirió el silencio y la calma (Zimmerman,
2000).
De lo descrito coincide con lo planteado por
Kusimo et al., (2019) quien describe que el estudian-
tado se centra regular el propio aprendizaje, por lo
cual genera espacios organizados que le permitan
mejorar su aprendizaje cognitivo y motivacional, en
este proceso el entrevistado manifiesta su deseo de
superación, de aprender y que siendo consciente de
sus emociones y poniendo en práctica recursos rea-
listas obtiene el logro de estos; por su parte mencio-
nan relajarse o meditar favorece su aprendizaje,
desde el desarrollo de pensamiento positivo con la
combinación de expectativas, y diversas estrategias
que lo ayudan a ser frente a un problema, dado que
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visualiza las metas a lograr y las herramientas que le
permiten autorregularse durante su aprendizaje.
Desde esa perspectiva, Pintrich y DeGroot
(1990) manifestó que la autorregulación es un pro-
ceso activo y constructivo que favorece la precisión
de las diversas metas, lo que ayuda en la acción que
participa de manera relevante organizando, abor-
dando y controlando la regulación de diferencias en-
tre motivación y conducta, considerando el contexto
del espacio educativo o entorno.
Por su parte, los estudios realizados por
Schunk (2012) bajo un enfoque teórico sociocogni-
tivo, manifestó que la autorregulación es procesada
por elección autónoma del estudiante, de ese modo
sostiene que las condiciones externas facilitan asu-
mir el control de emociones, dado que las gestiona
como un recurso disponible durante el aprendizaje
permanente; algo que se evidencia en los entrevista-
dos quienes buscan estrategias para mitigar los pro-
blemas y la autorregulación mediada por el respirar,
escuchar música, alejarse de los problemas, volver a
pensar en la meta trazada, los ayuda a resolver el
problema y plantear un potencial de autorregulación
que va variando según el contexto o la resolución de
problemas a desarrollar por el estudiantado.
Por lo descrito, Pintrich & Schunk (2006) ma-
nifiesta también que es necesario, que el estudiante
identifique y tenga a la autorregulación como herra-
mienta de aprendizaje, de modo que pueda avizorar
situaciones de solución cuando el aprendizaje es
complejo, de modo que no necesite ser controlado o
asesorado por el profesor. A lo dicho, existen tam-
bién posibilidades que la autorregulación sea consi-
derada, baja o alta, lo cual va depender según los
autores, de la toma de decisiones autónoma que
pueda tener el estudiante y como este articula con su
contexto social, como lo sostiene la teoría de Vigo-
tsky, con su teoría histórico-cultural, donde todo
aprendizaje como el de la autorregulación, tiene un
aprendizaje previo, es decir una historia o proceso
que generó su desarrollo.
Teniendo en cuenta lo planteado, los resulta-
dos demostraron que la autorregulación emocional
potencia el trabajo de la autoeficacia, con aportes
importantes en el comportamiento prosocial que re-
fuerzan el valor didáctico del aprendizaje, que no
solo aborda las competencias, sino el sistema de
atención y vínculos con la comunidad educativa,
que potencian la regulación de emociones que va
identificando el estudiantado, y se van desarrollando
como afrontamiento centrado en las emociones y la
empatía, que predice y prepara el establecimiento de
prioridades e intereses académicos del estudiante, lo
cual da un nivel precedente para emitir respuestas
adaptativas dirigidas a preparar y enfrentar grandes
desafíos académicos que unen al compromiso de de-
finir claramente las habilidades que logren la auto-
rregulación en correspondencia con la edad, grado o
contexto del estudiantado en correspondencia a las
fortalezas y debilidades que identifique para
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compartir las experiencias de logros y metas en el
desarrollo de la plataforma armónica en el que trans-
curre la educación sistemática y permanente de ca-
lidad y contextualizada a la realidad del estudiante
(Barrero Toncel et al., 2021).
Desde esa perspectiva, se integra el rol de los
educandos articulado con la comunidad educativa
para afrontar y pronunciar la regulación de emocio-
nes que aterricen en la solución de problemas, cla-
ves al momento de visualizar mejoras en la genera-
ción de oportunidades de mejora en el aprendizaje,
con las contribuciones de la planificación y/o bús-
queda de apoyo, para afrontar de manera asertiva las
situaciones de estrés en el entorno educativo, que
son relevantes en la línea de priorizar la agenda de
soluciones frente a eventos estresantes, donde la
persona debe autorregular sus emociones y recono-
cerse como sujetos capaces de tolerar, controlar y
afrontar con éxito las situaciones de conflicto que se
les presente; de esa manera transformar y volver sis-
témicas el lado de la autorregulación que impacta en
la trayectoria educativa, bajo prácticas cooperativas,
de solidaridad y de esa manera disminuir los posi-
bles episodios de depresión y/o ansiedad, al igual
que temas de violencia social, o comportamientos
agresivos, problemas de bajo rendimiento acadé-
mico y otras conductas de riesgos.
Por tanto, a la luz de los hechos, la autorregu-
lación es integradora de las emociones y puede pre-
decir el comportamiento prosocial de los estudiantes
a favor de sus metas o logros planteados. Dicha pre-
dicción puede darse directamente en la evaluación
de las estrategias de afrontamiento en jóvenes y
adultos, hecho que en los años noventa se comenzó
a adaptar los instrumentos para medir este cons-
tructo de autorregulación, y en la última década se
busca herramientas que fomenten y apoyen especí-
ficamente al estudiante, tomando como referencia
las características particulares de cada etapa de
desarrollo (Zambrano et al., 2020).
Finalmente, los aportes del estudio evidencian
la dotación de habilidades o contextos que favore-
cen la autorregulación, teniendo en cuenta las situa-
ciones para la acción o respuesta del individuo, ade-
más de identificar la emoción desde su origen sea
interna o externa; para luego durante el proceso de
autorregulación el sujeto sea capaz de seleccionar
elementos significativos, que en ocasiones al ser
evaluados requieran de una respuesta emocional, y
el individuo, seleccione o modifique la situación que
causa el impulso negativo, para modular la respuesta
de manera asertiva para el logro de su aprendizaje.
Conclusiones
Esta investigación concluye que la autoefica-
cia académica en los estudiantes están bien desarro-
lladas fomentando el aprendizaje autónomo y auto-
rregulado es muy alta, demostraron ser personas
completamente autodidactas que saben manejar sus
emociones y que tienen metas claras; por lo que un
aporte de este estudio favorece el análisis del
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desarrollo del acceso a diversos recursos educativos
para logro de aprendizajes, con diversas interven-
ciones que abordan de manera integral la tendencia
de mejora de aprendizajes desde la autoeficacia; en
esa línea corresponden a los docentes y responsables
de la tutoría académica detectar y orientar el desa-
rrollo de competencias, sumados de mucha respon-
sabilidad a la hora de cumplir con las tareas o a la
hora de estudiar constantemente, concluyendo que
el nivel de autonomía es alto.
En referencia a la autorregulación de los estu-
diantes se demostró que, en su mayoría, poseen gran
autocontrol de sus emociones, y es mediante la re-
flexión en dónde piensan antes de actuar, conclu-
yendo así que el nivel de autorregulación también es
alto. Futuras investigaciones podrían considerar el
desarrollo de la autoeficacia académica como parte
de la promoción de los procesos de autorregulación
en el estudiantado por parte del equipo de educado-
res con formación disciplinar no considerada en el
presente estudio.
Asimismo, sería conveniente diseñar progra-
mas de formación continua orientado a los facilita-
dores educativos que promueven el desarrollo de la
autoeficacia académica en los espacios educativos
de zonas urbanas y rurales, haciendo un espacio de
participación e involucramiento en el fortaleci-
miento de la educación del estudiante del hoy y del
mañana que se requiere.
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