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AMBIENTE VIRTUAL Y PEDAGOGÍAS EMERGENTES: APROXIMACIÓN Y ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA ERA DIGITAL
VIRTUAL ENVIRONMENT AND EMERGING PEDAGOGIES: APPROACH AND STRATEGIES
FOR FORMATIVE ASSESSMENT IN THE DIGITAL ERA
Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 20/04/2024
Aceptado: 27/05/2024
Publicado: 19/06/2024
Código Único AV: e326
Páginas: 1 (533-569)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.12155772
Autores:
Zoila Hernández Hernández
https://orcid.org/0000-0003-4782-1829
E-mail: hhernandezhe23@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Cecilia Eugenia Mendoza Alva
https://orcid.org/0000-0002-3640-2779
E-mail: ceciliae@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Edy Chura Yupanqui
https://orcid.org/0000-0003-3486-9786
E-mail: cchurayu@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Jimy Humpiri Núñez
https://orcid.org/0000-0003-0655-8403
E-mail: jepistemologia@gmail.com
Afiliación: Universidad Andina Néstor Cáceres
Velásquez
País: República del Perú
Resumen
El presente artículo tuvo como objetivo analizar la información revisada
en relación al manejo de entornos virtuales y cómo estos sirven de soporte
para mejorar el aprendizaje dentro de la evaluación formativa en
estudiantes de nivel superior. La investigación fue cualitativa, con un
enfoque interpretativo, diseño documental y como método, el
bibliográfico. Se realizó una revisión documental sobre la evaluación
formativa de fuentes originales provenientes de las bases de datos de
revistas indizadas: Scopus (ScienceDirect), Scielo, Redalyc, y Web of
Science. En el proceso de investigación se hizo una exploración a 163
artículos publicados entre 2019 - 2022, los cuales fueron seleccionados,
con base en una técnica de filtrado, con criterios de inclusión y exclusión.
Se elaboró un proceso de cribado de la literatura de 58 artículos, que fueron
seleccionados, por su relación con el objeto de estudio. Se concluye que
los entornos virtuales, se han convertido en aliados estratégicos para
desarrollar la evaluación formativa, sustentada en la virtualidad, con uso
de metodologías activas para el logro de un aprendizaje innovador.
Palabras Clave:
Ambiente virtual, estrategias de aprendizaje,
evaluación formativa, pedagogías emergentes,
era digital
Abstract
The purpose of this article was to interpret the relevance of virtual
environments for the development of formative assessment in higher
education students. The research was qualitative, with an interpretative
approach, documentary design and bibliographic method. A documentary
review was carried out on formative assessment of original sources from
the databases of indexed journals: Scopus (ScienceDirect), Scielo,
Redalyc, and Web of Science. In the research process, an exploration was
made to 163 articles published between 2019 - 2022, which were selected,
based on a filtered technique, with inclusion and exclusion criteria. A
literature screening process was elaborated for 58 articles, which were
selected, based on their relationship with the object of study. It is
concluded that virtual environments have become strategic allies to
develop formative assessment, based on virtuality, with the use of active
methodologies for the achievement of innovative learning.
Keywords:
Virtual environment, learning strategies, formative
assessment, emerging pedagogy, digital age
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Introducción
Con la aparición del Covid-19 un cambio
radical e inédito fue generado en el mundo, casi la
totalidad de las actividades se vieron afectadas, los
procesos habituales fueron reacomodados o
reprogramados; asimismo, algunos de ellos
debieron eliminarse por los protocolos de
prevención. Es así como en este momento se habla
de un antes y un después de esta pandemia,
esencialmente, con transformaciones en áreas como
la salud, las labores de oficina, viajes y la educación
(Enríquez y Sáenz, 2021; Contreras, 2022). Frente a
este escenario, la educación superior se vio en la
necesidad de movilizarse y prestar atención a cada
recurso con el cual cuenta para la continuidad del
proceso de enseñanza aprendizaje (Román, 2020); y
como aspecto esencial de dicho proceso, la
evaluación debió ser reconsiderada, pues se ha
convertido, desde hace un tiempo, en el bastión del
sistema educativo (Vidal et al., 2021).
Se requiere valorar que, no es posible
comprender la enseñanza sin considerar la
evaluación; está condiciona la totalidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje; pues para el docente, este
es el medio a través del cual es posible conocer el
logro de los objetivos instruccionales, los progresos
y falencias del estudiantado (Vargas et al., 2022). Es
así como se demuestra lo significativo de promover
nuevos mecanismos de evaluación mediante una
transformación digital dentro de la universidad, ya
que se ha generado más de una condición formativa
disruptiva, y una propagación de la práctica docente
en espacios mixtos, híbridos o completamente
online, en los cuales debe hacer un despliegue de sus
competencias (Marinoni et al., 2020; Fernández-
Batanero et al., 2020).
En el mundo y no siendo ajeno a esta
coyuntura sanitaria, en particular el Perú, asumió un
gran reto, que consistió en conducir la educación
dentro de plataformas o entornos virtuales,
iniciándose así la educación virtual o remota dentro
de las universidades públicas y privadas (Ministerio
de Educación [MINEDU], 2021; Figueroa et al.,
2021), implementándose de manera sincrónica o
asincrónica; para lo cual el MINEDU dispuso
proporcionar a la población una plataforma de
acceso abierto llamada “Aprendo en casa”, esta fue
complementada con programas de televisión y radio
debido particularmente al déficit de accesibilidad a
la internet en zonas rurales y de difícil acceso.
Ante la necesidad de dar continuidad a las
clases, se lograron replantear las estrategias y
metodología del sistema educativo y con ello
surgieron las grandes dificultades de adaptarse a la
nueva normalidad, presentándose como primer
obstáculo la falta de manejo de competencias
digitales (TIC) tanto en docentes como en
estudiantes (Díaz-Arce y Loyola-Illescas, 2021;
Kamsker et al., 2020), aun cuando estos últimos
pueden ser nativos digitales, pues presentan
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dominio de las redes sociales, sin embargo, poseen
habilidades limitadas para manejar plataformas
virtuales. Estas permiten desarrollar aprendizajes
familiarizados con los mejores entornos, y de igual
forma favorecen que la evaluación sea dinámica,
participativa y objetiva. Igualmente, las áreas
curriculares se pueden manejar con diversas formas
de evaluación, lo cual va a depender de la estrategia
que utilice el docente para diseñar una evaluación
dentro de los entornos virtuales basados en el
desarrollo de competencias (Cáceres et al., 2018;
Rizo, 2020).
Visto así, el papel del docente resulta
fundamental tanto en la enseñanza del área a su
cargo como en el diseño de la evaluación para el
desarrollo de las competencias (Sandoval y
Hernández. 2019). Es acá, entonces, donde es
posible hablar de la evaluación por competencias o
formativa, la cual es vista como un proceso
continuo, desarrollada durante todo el proceso de
aprendizaje del estudiante y que tiene como fin
regular dicho proceso (Cunill & Curbelo, 2021;
Bizarro y otros, 2019); en consecuencia, la finalidad
formativa de la evaluación de los aprendizajes
consiste en acumular información respecto al
desempeño de los estudiantes.
En este tenor, el objetivo radica en el análisis
de la información revisada en relación al manejo de
entornos virtuales y cómo estos sirven de soporte
para mejorar el aprendizaje dentro de la evaluación
formativa en estudiantes de nivel superior. Por lo
tanto, el corpus teórico que orientó la disertación
involucra desde el fenómeno objeto de estudio, una
revisión teórica contentiva del ambiente virtual y la
evaluación formativa.
Desarrollo
Entorno virtual y pedagogías emergentes
La actual realidad educativa se encuentra,
como ya se mencionó anteriormente, en un estado
de cambio; tanto las tecnologías como las
pedagogías emergentes proponen nuevas
metodologías o alfabetizaciones múltiples (Yelland,
2018) y didácticas abriendo el camino hacia una
nueva era (Fleer, 2020), favoreciendo un cambio
drástico de la escasez de información a la
abundancia de la misma, al mismo tiempo hacen que
el modelo de transmisión de conocimientos
históricamente dominante sea cada vez más
irrelevante, pues los estudiantes pasan de ser
receptores pasivos de conocimientos a innovadores,
administradores y difusores activos de estos. El
dilema al cual se enfrentan los agentes integrantes
de la educación, especialmente el estudiantado, es
determinar qué paradigma educativo les capacita
más para integrar de forma reflexiva y perpetua el
entorno virtual al cual son expuestos (Wark y Ally,
2020).
De lo expuesto, se desprende que en el ámbito
educativo vienen apareciendo una diversidad de
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enfoques que guían el proceso de enseñanza
aprendizaje, a estos se les ha denominado
pedagogías emergentes, su significado es relativo
desde una perspectiva cronológica e inclusive
geográfica, y las cuales pueden considerarse como
la totalidad de una serie de enfoques e ideas
pedagógicas surgidas debido a cambios sustanciales
en los escenarios sociales, afectando de manera
directa los contextos educativos (Mora-Vicarioli y
Salazar-Blanco, 2019).
Tal explicación es respaldada cuando se
asevera que en la actualidad existen distintas
tecnologías digitales bastante conocidas por los
estudiantes y que, en ocasiones, son desconocidas
por los profesores. Frente a este escenario se puede
aludir a la noción de pedagogía emergente, definida
como enfoques e ideas pedagógicas surgidas en
torno al uso de las tecnologías en la educación; las
cuales buscan “aprovechar todo su potencial
comunicativo, informacional, colaborativo,
interactivo, creativo e innovador” (Guzmán, 2021;
Lira y Uribe, 2022).
El proceso educativo en el cual se ve inmerso
cualquier individuo, es apoyado por las pedagogías
emergentes como la animación digital (Fleer, 2020),
especialmente a través de la promoción del
aprendizaje continuo con tecnología y recursos
educativos abiertos frente a mucha información y en
contextos de redes de comunicación (Aparicio-
Gómez y Ostos-Ortiz, 2021). Es así como las
metodologías activas para el aprendizaje son de gran
ayuda para el trabajo educativo, las cuales parten de
iniciativas generadas a nivel mundial, por ejemplo,
el design thinking para la solución de problemas, la
gamificación en la que se hace uso de principios del
juego para el aprendizaje, el teachback que permite
aprender por medio de una conversación, el flipped
learning para el acompañamiento y la
independencia y las social media para el aprendizaje
en red (Aparicio-Gómez y Ostos-Ortiz, 2021; Niño-
Gutiérrez, 2021).
De igual forma, las metodologías activas
llevadas a cabo por docentes en sus aulas de clases
vienen a ser procesos interactivos, en los cuales el
estudiante se convierte en el protagonista y
constructor de su propio conocimiento guiado por
un mediador, facilitador o profesor. Estos procesos
educativos responden a las nuevas demandas y
necesidades del aprendiz y de la sociedad (Nachatar
y Jamil, 2020).
Considerando lo planteado, se puede aseverar
que las pedagogías emergentes plantean dos ideas
que coinciden de forma directa con la práctica
educativa a nivel universitario, a saber: Es necesario
potenciar la competencia de aprender a aprender
como una competencia básica de la sociedad del
conocimiento y el aprendizaje, es necesario superar
los límites físicos y organizativos de la universidad
promoviendo un aprendizaje que componga tanto
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escenarios formales como informales (Ramírez-
Sánchez et al., 2020).
Asimismo, dentro del entorno educativo se
vienen explorando nuevos desarrollos, los cuales se
muestran mediante la implementación de
herramientas digitales como la realidad virtual para
la enseñanza online y offline, flipped classroom o
aula invertida para mejorar el sistema educativo
regular, (Araya et al., 2022) estas buscan examinar
su potencialidad dentro y fuera del salón de clase.
Es así como, las metodologías de enseñanza
apoyadas en la virtualidad representan las bases para
formas de aprendizaje innovadoras, demostrando su
mérito en medio de la nueva realidad que a nivel
mundial se experimenta (Márquez, 2020).
El uso o aprovechamiento de realidad virtual
a nivel universitario va de la mano con las
pedagogías emergentes, las cuales pretenden
reinterpretar aquello que la tecnología es capaz de
conseguir en los procesos educativos y la clase de
mediación o adaptación de las prácticas educativas
necesarias mediante uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) (Mora y
Salazar, 2019).
Evaluación formativa
En todo proceso educativo la evaluación es
una parte integral, asimismo las evaluaciones más
resaltantes son sumativas (Broadbent et al., 2021;
Perry et al., 2022), en otras palabras, van midiendo
a través de control y pruebas lo que los estudiantes
han captado, responsabilizando a los docentes de la
obligación acerca de la productividad académica de
los estudiantes. En tal sentido, para que la
evaluación se muestre de manera recurrente e
interactiva, los profesores adaptan sus
programaciones para satisfacer y mejorar sus
debilidades didácticas. Este planteamiento es
reforzado por Hidalgo (2020) cuando asevera que la
evaluación es de gran utilidad para la educación
superior pues sirve como instrumento de control de
los resultados alcanzados por los estudiantes, este se
encuentra centrado en asignar calificaciones, las
cuales, a su vez, establecen si una materia es
superada o no y como resultado de esto conseguir
una titulación.
Dicha situación genera que el estudiante
preste más atención a los procesos evaluativos para
superar las exigencias sumativas o de resultados,
olvidando o descuidando la naturaleza formativa de
dicha evaluación. (English y English, 2019;
Hidalgo, 2020; Uzun y Ertok, 2020) Esto ha
originado que sea aplicada, en todos los niveles de
la educación, una evaluación tradicional,
controladora y escasamente formativa, a la cual se
le ha dado cierto carácter sumativo. No obstante,
frente a este escenario, se ha despertado un interés
porque el proceso de enseñanza aprendizaje sea
rediseñado, buscando la reconfiguración y
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valorización de la evaluación (Mai, 2021; Lavado y
Herrera. 2022).
Es así como valorando lo planteado surge lo
significativo de la evaluación formativa y sus
principios, pues muestran que es una de las
estrategias más efectivas para optimizar el
rendimiento de los estudiantes (UNESCO, 2021); es
por esto que dicha evaluación se encuentra enfocada
en mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
La evaluación formativa pretende producir tres tipos
de mejora en el aprendizaje: el referido a los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y la
calidad de sus producciones; mejorar
constantemente en la práctica docente; y, por
último, replantear el proceso de enseñanza-
aprendizaje presencial y adaptarlo a la nueva
realidad digital (López-Pastor et al., 2020; Vargas et
al., 2022).
En este orden de ideas, los procesos
formativos de los estudiantes se encuentran
relacionados de manera directa con los sistemas de
evaluación utilizados (Gallardo-Fuentes et al., 2020;
Chávez et al., 2021), destacándose que la relevancia
de la evaluación formativa se sustenta en que es
apreciada como una oportunidad de aprendizaje y
debe ser consciente de su competencia actual, pero
que también debe situar al docente como el sujeto
que acompaña el aprendizaje potenciando su
competencia para enfrentar situaciones de
aprendizajes futuros (Boyatzis, 2021). En otras
palabras, el profesor debe asumir un papel de
facilitador y de conciliador, comunicándose
constantemente y así alcanzar la apropiada
comprensión del objeto de estudio y fomentar una
construcción significativa del conocimiento;
además, debe seguir siendo un individuo con
conocimientos y manejo de nuevas tecnologías,
pero su principal premisa es la de facilitar que sus
estudiantes desarrollen sus potencialidades (Sunkel,
2021).
De lo planteado se desprende que la
evaluación formativa representa un aspecto a ser
valorado en el escenario educativo; al respecto,
muchos autores han tratado de profundizar en su
uso, específicamente, en la educación superior
universitaria (Abella et al., 2020; Souto et al., 2020),
en este nivel existen evidencias de su relevancia,
“para generar procesos de retroalimentación y
autorregulación como base de la autonomía en el
aprendizaje” (Beriche y Medina. 2021; Atman y
Yildiz, 2022). Debido a esto, en Latinoamérica se ha
observado la aplicación y propagación de novedosas
herramientas de evaluación, las cuales han sido
incorporadas a las políticas educativas (Verástegui
et al., 2021); de esta manera, pasó a ser utilizada por
entes educativos que en condiciones normales no le
habrían dado cabida, en América Latina obtuvo gran
reconocimiento en la comunidad docente, la cual no
estaba acostumbrada a ella, siendo usada con mayor
libertad por ciertos docentes que ya la apreciaban
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como herramienta pedagógica (UNESCO, 2021).
Considerando este escenario, destaca el hecho de
que el Perú no tiene una normativa específica acerca
de la evaluación formativa en el ámbito
universitario, más aún, teniendo en cuenta el papel
que juega la Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria (SUNEDU)
según (Beriche y Medina. 2021).
Para Cañadas, (2020) los procesos evaluativos
en la Educación Superior tienen que darse
gradualmente, se requiere ayudar a los profesores a
desarrollar prácticas de evaluación formativa; esto
implica una mejor relación costo-beneficio, porque
cambiar lo que ellos realizan habitualmente en su
práctica pedagógica es imposible de conseguir con
métodos tradicionales. De allí que introducir
acciones de forma abrupta desencadenaría algunos
problemas en el docente, como, por ejemplo,
ejecutarlas, exceso de trabajo, y entorpecería el
aprendizaje de los estudiantes debido a su
desconocimiento. Contar con poca formación
respecto a estos procesos permite que los agentes
involucrados se confundan, por ello, es importante
conocer propuestas concretas de cambio que
conduzcan gradualmente la transformación de los
sistemas de evaluación en la universidad (Yan,
2020; Tavares et al., 2021).
La importancia de implementar la evaluación
formativa consiste en superar un escenario donde
predomina el examen , buscando que el estudiante
alcance habilidades para “aprender a aprender”
(López-Caudana et al., 2020), la educación
tradicional está centrada en el profesor, donde se
reproducen meros procedimientos de enseñanza
aprendizaje, los cuales coartan la creatividad e
innovación, y en el cual solo es valorado el resultado
sin considerar el proceso; mientras que, la
evaluación formativa presenta una evaluación de
acuerdo al paradigma de una educación centrada en
el estudiante (Bizarro et al., 2019; López-Caudana
et al., 2020; Chávez et al., 2021). Esto se consigue
cuando el docente es capaz de administrar los
entornos virtuales planificando de una manera
organizada y secuencial los contenidos a impartir, y
al mismo tiempo define la forma de evaluación, los
objetivos instruccionales y los recursos disponibles.
De igual manera, toma en cuenta el tiempo de la
comunicación sincrónica y asincrónica que supone
un cambio significativo en la forma de enseñar-
aprender bajo la modalidad virtual (Alejo y Fuentes,
2021; Salazar et al., 2021; Nassar, 2021).
Hacia una visión prospectiva de la evaluación
formativa
Las nuevas tendencias que a nivel superior
están evidenciándose, apuestan por un modelo de
evaluación y elaboración de instrumentos
relacionado con la noción de evaluación formativa
de calidad (Caro et al., 2022); esto como
consecuencia de las transformaciones estructurales
y funcionales generadas en la universidad en la
última década. Dichas tendencias tienen que ver con
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un enfoque que recoge distintos propósitos afines a
procesos similares y opuestos a las prácticas
tradicionales de evaluación. Entre los aspectos
vinculados a la evaluación formativa, resalta el
concepto de evaluación auténtica, pues uno de sus
propósitos consiste en proporcionar evidencias
acerca de la competencia del estudiante al momento
de solucionar actividades parecidas a las que tendrá
que llevar a cabo en su futuro profesional (Fahim et
al., 2019; Jensen y Lykke, 2022).
El modelo proporcionado por la evaluación
formativa se encuentra centrado en la adquisición de
aprendizajes y el desarrollo de competencias
profesionales, debido a lo cual la evaluación final de
los contenidos ya no es tan determinante. Es por esta
razón que, el desafío de crear una cultura de
evaluación formativa en la práctica docente
universitaria, está fundamentada “en la
autorregulación, estimular el aprendizaje y sentido
de logro” (Liao et al., 2020). En este orden de ideas,
es necesario destacar que el docente debe estar
consciente que al asumir una evaluación formativa
es preciso que su praxis sea transformada,
entendiendo que la evaluación no se basa
únicamente en recoger información para cuestionar
el aprendizaje, sino que la misma, permite la
valoración e interacción mutua, además es útil para
establecer el progreso de los estudiantes y para
escoger aquellas estrategias de retroalimentación
que ayuden a superar sus debilidades y potenciar sus
fortalezas (Cañadas, 2020).
Acorde a lo planteado, el papel de la
evaluación debe estar enfocado en desafíos más
reales y contextualizados, es decir en aquellas
situaciones que los estudiantes enfrentarán en el
mundo al concluir la educación superior, de allí que
sea necesario, como ya se explicó, que el trabajo
evaluativo se aproxime a los escenarios
profesionales, de tal forma que el estudiantado
aprenda lo que es significativo tanto para ellos como
para la realidad social y profesional a la cual
ingresarán. En este sentido, “El progresivo
desarrollo y uso de la realidad virtual o las
simulaciones por ordenador facilitarán la
autenticidad de las tareas” (Ibarra-Sáiz et al., 2020;
Morasse et al., 2020).
Materiales y Métodos
Sustentado en el paradigma cualitativo,
enfoque interpretativo con un diseño documental
alineado con el propósito del estudio: Interpretar la
relevancia de los entornos virtuales para el
desarrollo de la evaluación formativa en estudiantes
de nivel superior. Se asumió el método
bibliográfico, en correspondencia con la
investigación documental respaldada en una
revisión del material teórico afín con el objeto de
estudio para acceder a los documentos que
resguardaron la investigación desde su naturaleza
hermenéutica.
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En atención a lo mencionado, como técnica
investigativa se basó en la documentación con un
contenido pertinente y actualizado respecto a la
temática. Como técnica de exploración documental
se asumió la revisión de antecedentes, investigación
bibliográfica o documental (Martín y Lafuente
2017). Del mismo modo, como unidades de análisis,
artículos científicos relacionados con el objeto de
estudio.
Para el procedimiento, se efectuó una
búsqueda bibliométrica para detectar las revistas
con artículos relevantes al tema en estudio, de la
cual se hizo una primera selección de manuscritos
publicados que sirvieron de guía para iniciar la
recopilación archivos documentales, de tipo digital,
para la construcción de un corpus teórico sobre el
fenómeno abordado; para ello, se estimaron fuentes
originales como artículos de revistas indizadas, de
diversas nacionalidades, en revistas reconocidas,
ubicadas por medio de plataformas electrónicas en
la base de datos de Scopus (ScienceDirect), Scielo,
Redalyc, y Web of Science; elegidas debido al alto
nivel de consulta efectuada por investigadores e
investigadoras hispanoamericanos y con recursos de
acceso abierto, asimismo, estos fueron
seleccionados por medio de una técnica de cribado,
utilizando palabras claves en español e inglés como:
Evaluación formativa, Ambientes virtuales y
pedagogías emergentes, apoyados en la búsqueda
con los operadores booleanos And/OR, y con
criterios de inclusión y exclusión.
Como criterios de inclusión: autor, título,
revista, año, idioma (español e inglés), país; y de
exclusión: conferencias, libros, cartas al editor,
reporte de casos, no pertenecían a la especialidad de
educación, dificultad para tener acceso al
documento completo o parcial, y fuera de la fecha
de estudio.
En total se concretaron 163 artículos, de los
cuales se seleccionaron 58, por su relación con el
enfoque, tipo, diseño de investigación, metodología
e instrumentos; el período seleccionado comprendió
desde el año 2019 hasta 2022 (Ver Figura 1). Visto
de esta manera, en lo referente a la legitimidad del
análisis documental entendido como principal
método para obtener información Sandoval (2002)
comenta “es oportuno señalar que los documentos
son una fuente fidedigna y practica para revelar los
intereses y las perspectivas de compresión de la
realidad” (p.138). Visto así, el estudio contempló un
momento heurístico, seguido del hermenéutico para
la reflexión y teorización, conforme a su relevancia
científica, académica en un contexto global.
Resultados y Discusión
Información general sobre los artículos
analizados
En la Figura 1 se muestran que en el año 2019
fue donde hubo el mayor número de artículos
públicos con el 23.5% (12) seguido del año 2018
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con el 23.5% (10). El año donde menos publicación
hubo fue en el 2023 con el 2% (1).
Figura 1. Año de publicación de los artículos bajo revisión
En cuanto al idioma, en la Figura 2 se muestra
que la mayoría de los artículos consultados fueron
escritos en inglés con el 82.4% (42) y en español
17.6% (9).
Figura 2. Idioma de las revistas consultadas
Países donde se realizaron mayores
investigaciones
De acuerdo con la Tabla 1 en los Estados
Unidos fue el país que mayores investigaciones se
hicieron con relación al objeto de estudio del
presente articulo con el 13.7% (7). Le sigue China,
España, Indonesia y Turquía con el 7.8% (4) cada
uno. El resto de los países están por debajo del 4%
del universo muestral.
País
Frecuencia
Porcentaje
Arabia Saudita
1
2.0
Argentina
1
2.0
Australia
3
5.9
Austria
1
2.0
Canadá
1
2.0
China
4
7.8
Colombia
1
2.0
Costa Rica
1
2.0
Ecuador
1
2.0
España
4
7.8
Estados Unidos
7
13.7
Francia
1
2.0
Grecia
1
2.0
Hong Kong
1
2.0
India
1
2.0
Indonesia
4
7.8
Japón
1
2.0
Macedonia Oriental
1
2.0
Malasia
2
3.9
Marruecos
1
2.0
México
2
3.9
Pakistán
1
2.0
Perú
1
2.0
Reino Unido
2
3.9
Taiwán
3
5.9
Turquía
4
7.8
Total General
51
100.0
Tabla 1. Países donde se realizaron mayores investigaciones
En cuanto a los países donde se encuentran
ubicadas las revistas, Estados Unidos, Reino Unido
y Países Bajos son los que lideran con el 29.4% (15),
21.6% (11) y 11.8% (6) respectivamente de acuerdo
con la Tabla 2.
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País de la revista
Frecuencia
Porcentaje
Alemania
1
2.0
Australia
1
2.0
Austria
2
3.9
Costa Rica
2
3.9
Cuba
1
2.0
Ecuador
1
2.0
España
3
5.9
Estados Unidos
15
29.4
Estados Unidos
1
2.0
México
2
3.9
Países Bajos
6
11.8
Reino Unido
11
21.6
Suiza
4
7.8
Turquía
1
2.0
Total General
51
100.0
Tabla 2. Países a los que pertenecen las revistas consultadas
por año
En cuanto a la metodología empleada, los
estudios consultados fueron hechos en su mayoría
de acuerdo con los postulados del paradigma
cuantitativo con el 58.8% (30) seguida por una
metodología mixta en el 17.6% (9) de todo el
conjunto revisado de acuerdo con la Tabla 3.
Metodología
Frecuencia
Porcentaje
Cualitativa
5
9.8
Cuantitativa
30
58.8
Mixta
9
17.6
Tecnológica/cuantitativa
7
13.7
Total General
51
100.0
Tabla 3. Metodología de los artículos consultados
En cuanto a la técnica empleada, la más usada
fue la encuesta con el 29.4% (15) seguida de la
observación con el 21.6% (11). Puede verse que en
más de un caso fueron usadas una combinación de
técnicas cuantitativas y cualitativas para darle
respuesta a los objetivos de la investigación
planteada en los artículos consultados de acuerdo
con la Tabla 4.
Técnica
Frecuencia
Porcentaje
Encuesta
15
29.4
Encuesta/entrevista
3
5.9
Encuesta/foro de discusión
1
2.0
Encuesta/grupo focal
1
2.0
Encuesta/grupos de discusión
3
5.9
Encuesta/Observación
2
3.9
Encuesta/registro
1
2.0
Encuesta/registros
1
2.0
Encuesta/registros electrónicos
1
2.0
Ensayo
1
2.0
Entrevista
2
3.9
Entrevista/grupos de discusión/encuesta
1
2.0
Entrevista/registro
1
2.0
grupo focal
2
3.9
Observación
11
21.6
Observación participante/entrevista
1
2.0
Observación/entrevista
1
2.0
Registro de juego
1
2.0
Registros
1
2.0
Registros calificaciones/registros
1
2.0
Total General
51
100.0
Tabla 1. Técnica empleada en los artículos consultados
En cuanto a los instrumentos, el cuestionario
fue el más utilizado en el 29.4% (15) de los casos
seguido de los registros de acuerdo con la Tabla 5.
Por la naturaleza de la temática abordada, estos
registros fueron de naturaleza electrónica en la
mayoría de los casos.
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Etiquetas de fila
Cuenta de
Instrumento
Porcen
taje
Checkpoint
1
2.0
Cuestionario
15
29.4
Cuestionario/Ficha de registro
2
3.9
Cuestionario/Guía de
entrevista
4
7.8
Cuestionario/Guía de
observación
1
2.0
Cuestionario/registros
electrónicos
1
2.0
Cuestionario/registros
electrónicos
1
2.0
Cuestionarios/ficha de registro
3
5.9
Guía de entrevista
4
7.8
Guía de entrevista/registro de
calificaciones
1
2.0
Guía de
entrevista/registro/guía de
entrevista
1
2.0
Guía de observación
4
7.8
Guía de observación/Guía de
entrevista
1
2.0
Guía de observación/guía de
entrevista
2
3.9
Prueba de ensayo
1
2.0
prueba HOTS/guía entrevista
1
2.0
Registros
8
15.7
Total General
51
100.0
Tabla 5. Instrumentos utilizados
La Tabla 6 muestra que artículos con tres
autores fue lo más frecuente conseguir en los
artículos consultados con el 27.5% (14) seguido con
dos autores en el 23.5% (12) de los casos.
Número autores
Frecuencia
Porcentaje
1
8
15.7
2
12
23.5
3
14
27.5
4
8
15.7
5
5
9.8
6
2
3.9
7
2
3.9
Total General
51
100.0
Tabla 6. Número de autores de los artículos
El 43.1% (22) de los artículos consultados
fueron hechos en el ámbito educativo de pregrado
seguido los de primaria con el 15.7% (8) de acuerdo
con la Tabla 7.
Etiquetas de fila
Cuenta de Ámbito de
estudio
Porcent
aje
Doctorado
1
2.0
Educación continua
1
2.0
Maestría
2
3.9
Pregrado
22
43.1
Prescolar
5
9.8
Primaria
8
15.7
Primaria/secundaria
1
2.0
Primaria/Secundaria/pr
egrado
1
2.0
Secundaria
10
19.6
Total General
51
100.0
Tabla 7. Ámbito de investigación de los artículos
consultados
Categorías encontradas en los artículos
analizados
Posterior al análisis de los artículos
seleccionados en la revisión, se agruparon según las
categorías mostradas en la Tabla 8. Las categorías
Evaluación, Recursos Didácticos y Plataformas
virtuales fueron las que condensaron el mayor
número de investigaciones.
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Categoría
Autor
Aprendizaje
(Abella García et al., 2020);
(Atman Uslu & Yildiz
Durak, 2022); (Aljraiwi,
2019); (Shadiev et al.,
2017); (Wakefield et al.,
2019); (Achuthan et al.,
2018); (Shabrina &
Kuswanto, 2018)
Evaluación
(Broadbent et al., 2021);
(Caro et al., 2022); (Correnti
et al., 2022); (English &
English, 2019); (López
Pastor et al., 2019); (Mai,
2021); (Souto Suárez et al.,
2020); (Vargas Quispe et al.,
2022); (Yan, 2020);
(Yelland, 2018); (Waheed
et al., 2020); (Rowe et al.,
2021)
Recursos didácticos
(Araya-Moya et al., 2022);
(Fleer, 2020); (Lira López &
Uribe López, 2022); (Lopez-
Caudana et al., 2020);
(Stolaki & Economides,
2018); (Díaz, 2020);
(Yelland, 2018); (Chen
et al., 2018); (Akashiba
et al., 2017); (Baxter et al.,
2017); (Habibi et al., 2020);
(Yang et al., 2022); (Kara &
Cagiltay, 2020); (Akdeniz &
Özdinç, 2021)
Plataformas virtuales
(Lytridis et al., 2018);
(Checa-Romero & Pascual
Gómez, 2018); (Fahim et al.,
2019); (Luo et al., 2019);
(Guegan et al., 2021); (Liao
et al., 2020); (Luo et al.,
2019); (Morasse et al.,
2021); (Ouyang et al.,
2023); (Aşıksoy & Islek,
2017); (Hermansyah et al.,
2019); (Husnaini & Chen,
2019); (Zakaria et al., 2019);
(Ramlee et al., 2019)
Planificación
(Kamsker et al., 2020);
(Alejo & Aparicio, 2021);
(Xing & Du, 2019);
Tabla 8. Categorías
Categoría: Aprendizaje encontradas en los
artículos analizados
Abella García et al., (2020) en su estudio
muestran que existen barreras que los estudiantes
perciben cuando se implican en estrategias de
evaluación formativa y compartida por lo que los
aspectos clave son los criterios claros y
comprensibles que van a guiar la evaluación, así
como la realimentación oportuna. En esa misma
línea, Atman Uslu & Yildiz Durak, (2022)
mencionan que la planificación y la supervisión, que
son componentes de la metacognición a nivel grupal
puesto que afectan a la autonomía, por lo que pone
de relieve la importancia de las herramientas y
estrategias de apoyo a la planificación en el diseño
de entornos de aprendizaje colaborativo, tanto
presenciales como asistidos por ordenador, para
promover y mantener el aprendizaje autónomo. En
esa misma línea, Shadiev et al., (2017) argumenta
que los profesores deben asegurarse de que los
estudiantes, cuando aprendan en contextos
auténticos y resuelvan problemas de la vida real, lo
hagan no sólo individualmente, sino también en
colaboración con otros.
Aljraiwi, (2019) argumenta que la
gamificación tiene incidencia sobre el rendimiento
académico y el pensamiento creativo en los
estudiantes, por lo que recomienda formar a los
profesores en activo en el uso de la gamificación
para la enseñanza mediante aplicaciones
tecnológicas puesto que ayuda a promover la
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motivación para aprender y hace que el proceso
educativo sea más divertido en lo que aquellas
deberían incluir habilidades de pensamiento de
orden superior, cooperación, comunicación y la
resolución de problemas que mejoran el
rendimiento académico.
Wakefield et al., (2019) encontró diferencias
neuronales entre los niños que aprendieron
mediante el habla y los gestos, en comparación con
los niños que aprendieron sólo mediante el habla.
Continúa diciendo que el aprendizaje a través de
gestos conduce a una huella neural duradera e
incrustada de la participación del sistema motor, que
se activa cuando los niños resuelven más tarde los
problemas de matemáticas que habían aprendido
con gestos.
Por otra parte, Achuthan et al., (2018),
encontraron que el uso de laboratorios virtuales en
las aulas para capacitar a los estudiantes antes de
utilizar laboratorios físicos demostró una mejora
significativa en el aprendizaje en comparación con
estos laboratorios físicos en los aspectos
metacognitivos, razonamiento analógico y
transferencia de conocimientos. Además, reveló que
los laboratorios virtuales aumentan la formación en
habilidades y la comprensión de conceptos
complementando la clase tradicional. En esa misma
dirección, Shabrina & Kuswanto, (2018)
encontraron que el aprendizaje de la física móvil
asistido por Android, de forma contextualizada, es
factible para su aprendizaje en la escuela secundaria.
Asimismo, fue significativamente eficaz para
mejorar el pensamiento creativo y la capacidad de
resolución de problemas de los estudiantes.
Categoría: Evaluación
Broadbent et al., (2021) abordaron el estudio
de la evaluación formativa y el aprendizaje
autorregulado encontrándose que ambos
constructos afectan el compromiso exitoso con la
evaluación formativa, y el rendimiento sumativo
posterior en contextos de aprendizaje en línea y
mixtos. Encontraron que los predictores más
importantes para los alumnos en línea fueron la
autoeficacia, la gestión del tiempo y la regulación
del esfuerzo. Para los alumnos semipresenciales,
fueron la autoeficacia y la regulación del esfuerzo,
pero en menor medida.
Caro et al., (2022) argumentaron que los
cuestionarios deben ser probados previamente y
validados para evitar evaluaciones mal
confeccionadas o poco claras. De esta manera, con
criterios objetivos se conforma un banco de
preguntas en Moodle que permite elaborar
evaluaciones validadas con medios digitales y de
alta calidad. Sugieren la realización de un adecuado
análisis de datos de los resultados de los
cuestionarios que actúan como mediadores
pedagógicos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, dado el propósito formativo de la
evaluación más aún un curso masivo online. En esa
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misma dirección apunta el trabajo de Yan, (2020)
quien argumenta que la autoevaluación en el
rendimiento académico y el aprendizaje
autorregulado están en estrecha relación en el diseño
de programas de instrucción o intervención
destinados a promover la autoevaluación
significativa.
En esa misma dirección, el estudio de Correnti
et al., (2022) confirman que los sistemas
automatizados de evaluación diseñen mejores
procesos de aprendizaje que incluyan a los
profesores en su diseño puesto que no parece
probable que los sistemas sean eficaces si se
consideran una carga, socavan la instrucción y/o se
tratan como evaluaciones sumativas.
English & English, (2019) comentan que un
sistema automatizado de evaluación debería
permitir a los estudiantes trabajar a su propio ritmo
según sus necesidades individuales, enviando sus
soluciones tantas veces como deseen hasta una
fecha límite, utilizando la retroalimentación
proporcionada por el sistema para ayudar a
identificar y corregir sus errores antes de volver a
intentarlo. El uso de la evaluación automatizada
permite alcanzar los objetivos tanto de la evaluación
sumativa como de la formativa: permite que los
estudiantes aprendan de sus errores sin incurrir en
una penalización y, al mismo tiempo, les otorga una
calificación para validar sus esfuerzos.
López Pastor et al., (2020) resalta la
importancia de experimentar procesos de
evaluación formativa y compartida durante la
formación dada las ventajas que tiene la aplicación
de estos sistemas de evaluación en sí mismos
(aprendizaje, implicación del alumnado, mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje, rendimiento
académico, etc.). Además, el aprendizaje básico que
supone a la hora de desarrollar competencias
específicas sobre evaluación y el incremento de
posibilidades de que sean capaces de aplicar este
tipo de sistemas de evaluación en contextos donde
se requiera realimentar la acción pedagógica.
Mai, (2021) enfatiza la eficacia de las
preguntas en el aula para promover el aprendizaje de
los alumnos y, al mismo tiempo, aporta ideas sobre
cómo los profesores pueden hacer un mejor uso de
las preguntas como estrategia de evaluación
formativa. Continúa diciendo que los profesores
plantean más preguntas convergentes que
divergentes en el aula y que pueden utilizar estas
preguntas para comprobar el dominio de los
alumnos de lo que están aprendiendo, a fin de
comprobar si hay omisiones y ajustar su enseñanza
a tiempo.
Souto Suárez et al., (2020), establece que la
evaluación formativa debe estar centrada en los
estudiantes y su aprendizaje puesto que tiene como
ventajas la existencia de un aprendizaje activo,
funcional, significativo y práctico para la vida
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profesional. Vargas et al., (2022) estudio la relación
entre el empleo de las tecnologías del aprendizaje y
su conocimiento y la evaluación formativa
encontrándose que los estudiantes con mejores
competencias tecnológicas mostraron un mayor
conocimiento respecto al tema.
Yelland, (2018) argumenta que las
tecnologías digitales se consideran
complementarias de otros recursos, en lugar de
alternativas o competidoras de las modalidades
tradicionales y que la principal diferencia del
aprendizaje en el siglo XXI no es que sea digital,
sino que es multimodal. Anima a los facilitadores a
ser capaces de seleccionar las modalidades más
eficaces para representar su idea o comunicar sus
hallazgos es un componente esencial en la época
contemporánea. Utilizar las nuevas tecnologías
como un recurso que complementa y se basa en
otros recursos y experiencias del mundo real sólo
puede beneficiar a los nuevos aprendizajes y
permitir a los educadores proporcionar las ecologías
de aprendizaje más receptivas
Asimismo, Waheed et al., (2020) comentan
que las plataformas de aprendizaje mejoradas por la
tecnología, ofrece oportunidades para extraer el
comportamiento de aprendizaje de los estudiantes,
abordar sus problemas, optimizar el entorno
educativo y permitir la toma de decisiones basada en
datos. Los estudiantes interesados en acceder al
contenido de las clases anteriores demuestran un
mejor rendimiento por lo que supone una
contribución al conocimiento en la predicción
temprana de los estudiantes con riesgo de bajo
rendimiento, determinando los estudiantes
propensos a abandonar los módulos y determinando
las características significativas que permiten a un
estudiante superar a los demás.
Encontró que las características demográficas
y la actividad de los estudiantes en la secuencia de
clics, tras el inicio del módulo, tienen un impacto
significativo en el rendimiento de los estudiantes, lo
que permite la intervención oportuna de la
universidad para aplicar estrategias correctivas de
apoyo y asesoramiento a los estudiantes. Tales
estudios facilitarán a los institutos la formulación de
comités de apoyo a los estudiantes para su provisión
y beneficios, ayudando así a un instituto a mantener
su decoro y productividad.
Rowe et al., (2021) resalta la importancia de
evaluar el pensamiento computacional (TC) de
diversos alumnos más allá de las formas
tradicionales de exámenes y tareas. Además,
comenta que las evaluaciones del aprendizaje
implícito basadas en juegos pueden proporcionar un
nuevo género de evaluación formativa que puede
revelar lo que los alumnos saben implícitamente, no
sólo lo que pueden decir en un examen o tarea de
clase. Esta forma de evaluación en un entorno
basado en el interés, como un juego, tiene el
potencial de atraer a una gran variedad de alumnos,
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ya que examina su aprendizaje en un entorno en el
que suelen estar motivados e interesados en
encontrar soluciones. Finaliza diciendo que las
técnicas de minería de datos educativos basadas en
el etiquetado manual de comportamientos de juego
brindan la oportunidad de mirar "bajo el capó" lo
que los alumnos pueden demostrar a través de
comportamientos que pueden revelar fortalezas
cognitivas que pasan desapercibidas cuando se
confía en pruebas académicas tradicionales
Araya-Moya et al., (2022) encontró que el
aula invertida se constituye como una metodología
activa que busca trascender las concepciones
tradicionales acerca de la educación, así como
generar un cambio de roles que permita el
reconocimiento de la persona estudiante como
protagonista de los escenarios educativos y en sus
procesos de enseñanza y aprendizaje. Destaca los
beneficios que se desprenden de su uso, entre estos
la posibilidad que brinda de maximizar el tiempo
destinado a las clases presenciales, por lo que se
requiere de personas docentes comprometidas, que
dediquen tiempo a investigar, capacitarse y
planificar, ser creativas, empáticas, comunicativas y
con cierto grado de flexibilidad en las clases, de
manera que activen la motivación del estudiantado,
además, de la necesidad de adaptar las estrategias y
herramientas utilizadas al contexto y
particularidades del alumnado.
Fleer, (2020) abordó el estudio acerca de las
pedagogías digitales emergentes de los profesores.
Dichas prácticas pedagógicas parecen estar en
consonancia con otros entornos de actividades
digitales ya identificados, como las prácticas
integradas de Skype, robótica, Google Earth, juegos
digitales, etc. Sin embargo, el análisis del mismo
escenario de actividad de un pop-up digital
identificó nuevas sensibilidades pedagógicas o
características que guiaron las pedagogías de los
profesores de ser co-actores, co-animadores, co-
directores: persona e intersubjetividad digital,
combinación virtual-concreta; diseño virtual;
motivo digital estimulante; autenticidad digital; y
situaciones imaginarias digitales. El estudio reveló
que los profesores desarrollaron nuevas prácticas
pedagógicas a lo largo del tiempo para planificar sus
acciones en el área emergente digital.
Lira López & Uribe López, (2022) identificó
los aprendizajes por experiencia desarrollados en
docentes y estudiantes durante el confinamiento por
la pandemia, aportando al campo pedagógico
generado durante esta crisis, respecto a las
mediaciones en línea y las estructuras
organizacionales eficientes, centradas en el
aprendizaje. Comenta que la tecnología no es
educación y no sustituye un proceso de enseñanza-
aprendizaje. Identificó las brechas entre los
estudiantes para el acceso y utilización de la
tecnología con fines educativos y, desde el aspecto
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1(552)
pedagógico se identifica que los alumnos aprenden
de distintas formas y según los objetivos de
aprendizaje. Sugiere que las instituciones
educativas requieren de una evolución en la
estructura organizacional de las universidades para
que estas respondan a las nuevas realidades y a los
contextos cambiantes.
Para López - Caudana et al., (2020) el uso de
la tecnología, vinculado a estrategias de aprendizaje
activo, puede contribuir a obtener mejores
resultados en la enseñanza de las Matemáticas. Los
casos prácticos presentados muestran que el uso
adecuado de una plataforma robótica, junto con una
adecuada participación del profesor, puede suponer
impartir clases híbridas de alta calidad, potenciando
la atención del alumno hacia los temas que se
exponen mediante el cambio de estímulos, y
obteniendo un aprendizaje efectivo más
significativo, lo que debería traducirse en mejores
notas y mejores capacidades para los alumnos en
general. El robot es una herramienta mediadora,
pero es el profesor quien tiene la capacidad de
inventiva para integrarlo en las clases
Los hallazgos apuntan a tres condiciones
clave: nivel, motivación y formación docente: (a)
Fomentar el aprendizaje activo con tecnologías
emergentes (en este caso, con robótica), implica
considerar el nivel educativo al que se dirigen los
ambientes de aprendizaje, teniendo como eje central
el perfil de los alumnos (niveles de construcción del
aprendizaje), (b) La motivación, según el perfil de
los alumnos de la experiencia formativa, donde la
robótica ayuda al aprendizaje personalizado. La
introducción de la robótica apoya la presentación de
los contenidos de una manera diferente para cambiar
la forma en que se enseñan en una situación
ordinaria y (c) La formación del profesorado como
aspecto relevante, donde la fundamentación
pedagógica va más allá de "programar el robot", son
los profesores los que "deben ser programados" para
el uso didáctico que parte de la planificación, la
articulación de estrategias, la disposición estratégica
de los momentos en los que se integra el uso de los
robots, y la evaluación de los efectos.
Según Stolaki & Economides (2018) la
mejora de la creatividad es un objetivo educativo.
La integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en el currículo es otro
objetivo de muchos educadores. Los estudiantes con
un uso casi nulo de Facebook mostraron los niveles
más altos de creatividad, seguidos de cerca por sus
compañeros con el uso más elevado de Facebook.
La mejora de la creatividad no estaba relacionada
con el uso de Facebook ni con el conocimiento de
las TIC. El rendimiento académico y el
conocimiento de las TIC se relacionaron
positivamente con la creatividad de los estudiantes.
Díaz (2020) indica que la introducción de las
tecnologías y pedagogías emergentes en el entorno
educativo, el proceso enseñanza aprendizaje ha
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venido transformándose en pro de facilitar el acceso
al conocimiento al estudiante dentro y fuera del aula
de clase, contribuyendo de esta manera a una
educación flexible, dinámica y personalizada. El
uso del aprendizaje móvil en clase debe ser racional,
tanto para la enseñanza como para la evaluación;
esto con el fin de no saturar al alumno con
demasiados recursos TIC que pueden devenir en el
abandono prematuro de la clase o la no participación
activa en la misma.
El profesor debe tener mesura sobre qué y
cuántas herramientas TIC va a emplear, por lo que
se corre el riesgo que el estudiante decline de su uso
por confusión o saturación de trabajo, porque no
solo va usar el computador sino su dispositivo
móvil, aunque habituado a él, el manejo de material
educativo es relativamente nuevo bajo este
esquema. En el ámbito del aprendizaje, esto
significa que todos nos convertimos en co-
aprendices y también en co-educadores, como
resultado de la construcción y aplicación colectiva
de nuevos conocimientos.
Chen et al., (2018) exhibe la combinación del
aprendizaje situado y el aprendizaje a través del
teatro para ayudar a hacer realidad la autonomía y la
apropiación de los alumnos. El uso del sistema de
aprendizaje SCP ayudó a los alumnos a reflexionar
sobre situaciones y conocimientos relacionados.
Esperamos desarrollar un sistema de escritura de
guiones complejos que pueda utilizarse en distintas
asignaturas
En ese sentido, Akashiba et al., (2017)
exteriorizan que PRINTEPS se está desarrollando
actualmente como una aplicación inteligente total,
que tiene subsistemas para el razonamiento basado
en el conocimiento, el diálogo de voz, la detección
de imágenes, la planificación del movimiento, y el
aprendizaje automático, con el fin de apoyar a los
usuarios finales en el fácil desarrollo de aplicaciones
inteligentes para la colaboración hombre-máquina.
Esta es una aplicación de lección para la enseñanza
colaborativa entre un robot, un PC portátil, un
sensor, profesores y alumnos.
Según indican Baxter et al., (2017) se evalúan
las ventajas de los robots sociales para apoyar el
aprendizaje de los niños en un contexto educativo.
Los resultados sugieren que, si bien los niños
aprendían tanto en condiciones personalizadas
como no personalizadas, el aprendizaje de un tema
de nivel era mayor cuando interactuaban con un
robot que personalizaba su comportamiento, con
indicios de que este beneficio se extendía a otros
resultados de la clase. La personalización abarca tres
aspectos distintos (comportamiento no verbal,
contenido lingüístico y alineación del rendimiento).
En cuanto al comportamiento, se pueden
incorporar otras dos características en particular,
además de los tres aspectos de la personalización
que se utilizan actualmente, a saber, la personalidad
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y la receptividad afectiva, donde la personalización
de los robots influye positivamente en el aprendizaje
de los niños en el aula.
Además, Habibi et al., (2020) exteriorizan que
las habilidades de pensamiento creativo (CrTS) son
muy importantes en la resolución de conceptos
difíciles de Física, por lo que se necesitan las
estrategias adecuadas como desencadenantes. Este
estudio ha analizado las implicaciones de la
tecnología de aprendizaje asistido por la tecnología
educativa de Física (Phet) en las habilidades de
pensamiento creativo.
Los resultados han mostrado que existen
diferencias en las puntuaciones de mejora en cada
indicador de fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración. Los educadores deben ser selectivos en
la elección de la estrategia de aprendizaje adecuada
y en el uso de problemas abiertos para desencadenar
el CrTS.
Así mismo, (Yang et al., 2022) examinaron la
eficacia de la narración digital (DST) en la
expresión oral en inglés y el pensamiento creativo.
Este estudio fue impulsado por la creencia de que,
como una estrategia de instrucción constructivista,
DST podría realizarse en la forma de un proyecto
interdisciplinario DST a través de la mediación de
la tecnología Web 2.0 en entornos de aprendizaje
colaborativo para promover los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados indicaron que la
implementación propuesta de DST era capaz de
facilitar el desarrollo de los estudiantes para
convertirse en competentes hablantes de inglés y
pensadores creativos. En general, se interpretó que
estos resultados de aprendizaje se debían a las
oportunidades de aprendizaje auténticas, orientadas
a los resultados y multiliterarias que ofrecía el
proyecto interdisciplinario DST, que capacitaba a
los alumnos para crear historias digitales como
artefactos multimodales con significado personal en
el proceso de aprendizaje de la lectoescritura
En primer lugar, se recomienda
encarecidamente a los profesores que integren DST
en sus cursos, ya que este enfoque permite entretejer
el pensamiento de orden superior en la enseñanza en
el aula, lo que se ha aplicado con resultados
positivos en este estudio. A la hora de planificar la
enseñanza basada en DST, instamos a que los
proyectos interdisciplinares de DST se integren en
una asociación entre cursos de lengua y cursos
relacionados con la tecnología, entre la gran
variedad de herramientas para el DST, la tecnología
Web 2.0 es muy recomendable para la enseñanza
con alumnos nativos digitales. Creemos que las DST
tienen mucho que ofrecer a la educación
contemporánea.
De allí, Kara & Cagiltay (2020) muestran que
elaborar directrices para diseñar, desarrollar y
utilizar un juguete inteligente pueden considerarse
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nuevas formas de actividad lúdica que combinan
juguetes físicos con entornos virtuales. En el
transcurso del estudio surgieron muchas directrices
de diseño. Estas directrices se clasificaron en
contenido, diseño visual e interacción. Los juguetes
inteligentes pueden ser materiales alternativos y de
apoyo, ya que no sólo tienen características
agradables, divertidas y aumentadas, sino también
una estructura que permite componentes basados en
el currículo.
Los materiales didácticos tradicionales según
Akdeniz & Özdinç (2021), no tienen debidamente
en cuenta las capacidades individuales de desarrollo
de los niños. Deben desarrollarse nuevos materiales
de instrucción para que los niños puedan obtener
una educación acorde con su propio ritmo y
procesos de aprendizaje. Ayuda a los niños a
aprender a su propio ritmo y puede determinar qué,
cómo y a quien enseñar.
En este estudio se hace hincapié en los
componentes educativos, de hardware y de software
del juguete inteligente, y se proporciona un marco
para el diseño del juguete inteligente y el proceso de
desarrollo. Se ha propuesto un marco para el diseño
de juguetes inteligentes. En consecuencia, un buen
juguete inteligente debe ser:
1. Interactivo, apoyado con elementos auditivos y
visuales, apropiado para el grupo de edad,
diseñado para tener en cuenta las características
cognitivas de los niños; capaz de proporcionar a
cada niño un aprendizaje a su propio ritmo.
2. Debe tener la apariencia y el contenido para
atraer la atención de los niños, una estructura
física tridimensional que los niños puedan tocar,
en lugar de un ordenador o una tableta.
3. Por último, un juguete inteligente debería
proporcionar a los niños oportunidades de
aprendizaje individualizadas, permitir a los
niños controlar el proceso y el modo de juego.
Categoría: Evaluación
Para esta categoría Lytridis et al., (2018)
indican que la Realidad Aumentada (RA) se ha
utilizado en diversos contextos en los últimos años
con el fin de mejorar las experiencias de los usuarios
en dispositivos móviles y wearables. La plataforma
ARTutor es una novedosa herramienta educativa de:
1. Fácil mejora del material didáctico existente por
parte de los profesores.
2. Fácil acceso e interacción con el contenido
digital mejorado por parte de los alumnos.
3. Interacción basada en la voz con un tutor virtual
para la recuperación de información.
4. Consideración de los estudiantes con
discapacidad mediante la introducción de
funciones de accesibilidad.
5. Acceso instantáneo a los contenidos
aumentados.
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6. Desarrollo colaborativo de contenidos de RA.
Numerosos estudios como los de Checa-
Romero & Pascual Gómez (2018), demuestran los
efectos positivos de la introducción de videojuegos
en contextos de aprendizaje. Estos instrumentos
ayudan a desarrollar habilidades del siglo XXI,
como la creatividad, desde una doble perspectiva: a)
la de los estudiantes, ya que desarrollan habilidades
y competencias que les permiten encontrar
soluciones innovadoras a los retos que plantean los
juegos y convertirse en productores de cultura
digital; y b) la de los profesionales de la educación,
para utilizar estos instrumentos en los centros
educativos y cambiar así la forma de aprender de los
alumnos.
Así, en las producciones audiovisuales
creadas por los alumnos, se puede observar cómo
utilizan vocabulario específico relacionado con los
contenidos de la asignatura de tecnología, lo que
significa que los alumnos no solo están
desarrollando capacidades creativas, sino que se
están apropiando de los contenidos específicos del
currículo escolar de una manera mucho más
significativa.
La evolución de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y de las redes
han permitido según Fahim et al., (2019) la
aparición y desarrollo de diversas plataformas y
herramientas que sirven para operar y distribuir los
contenidos de aprendizaje.
La Realidad Virtual (RV) y el Internet de las
Cosas (IoT), como las dos tecnologías más
increíbles de las últimas décadas, pueden utilizarse
como alternativa para crear un entorno virtual en el
que el alumno pueda realizar actividades prácticas
como en el mundo real. En este documento hemos
esbozado un nuevo enfoque híbrido para mejorar el
aprendizaje haciendo que la educación sea más
atractiva, motivadora y relevante para los alumnos.
La idea era fusionar dos de las tecnologías más
potentes y maravillosas de los últimos años (RV e
IoT).
Los entornos virtuales para Guegan et al.,
(2021) presentan un potencial interesante para
apoyar la generación de ideas, pero también para
orientarla en direcciones relevantes. Este estudio
aporta en que los niños generan más ideas originales
cuando se exponen a un entorno virtual en el que
destacan los temas del juego y los sueños, que
cuando se exponen a un entorno más relacionado
con los conceptos de reglas y seguimiento de
normas. Estos resultados sugieren que los entornos
virtuales presentan un interesante potencial para
apoyar el ejercicio -y potencialmente el desarrollo-
de la creatividad en los niños.
Al respecto, Liao et al., (2020) construyen un
modo de enseñanza conjunto basado en WeChat flip
class y la evaluación formativa. El modo de
enseñanza basado en WeChat flip classroom y la
evaluación formativa puede construir un sistema de
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evaluación relativamente justo, desencadenar el
interés de los estudiantes en el aprendizaje,
promover su aprendizaje independiente, superar
eficazmente su cansancio de la química analítica, y
mejorar eficazmente el efecto de enseñanza de la
química analítica, que es digno de optimización
continua y promoción en la enseñanza.
El modo de enseñanza conjunta basado en
WeChat flip class y la evaluación formativa encarna
el concepto de enseñanza "centrada en el
estudiante", pone de relieve la profunda integración
entre la tecnología de la información y el plan de
estudios, y construye un modo de aprendizaje móvil
caracterizado por el aprendizaje "en todas partes y
en cualquier momento". WeChat ha facilitado
enormemente la aplicación efectiva de la evaluación
formativa.
La comprensión del uso de Twitter para
promover el aprendizaje reflexivo, según Luo &
Shah et al., (2019) sus datos mostraron una
percepción global positiva hacia la integración de
Twitter para apoyar la reflexión sobre los
contenidos de aprendizaje junto con la participación
activa. Concluyen que Twitter fue eficaz para
aumentar la interactividad percibida entre el alumno
y el contenido y entre el alumno y el compromiso.
Twitter puede resultar ventajoso para
promover el aprendizaje reflexivo en los siguientes
aspectos. Una de las ventajas de utilizar Twitter
como herramienta de aprendizaje reflexivo para el
debate es que permite compartir las reflexiones
personales y revisar las respuestas de los demás de
forma fácil y oportuna.
En segundo lugar, la integración de Twitter
debe ajustarse al propósito de la actividad de
aprendizaje. Son posibilidades únicas de Twitter,
como promover la brevedad, la claridad y la
concisión en la escritura y la comunicación. Los
instructores deben establecer normas claras,
proporcionar orientación continua y fijar
expectativas claras para regular el uso de las
herramientas con el fin de alcanzar los objetivos de
aprendizaje deseados.
La evaluación sociocognitiva es un
componente importante de la evaluación
neuropsicológica integral para Morasse et al.,
(2021), la realidad virtual (RV) tiene el potencial de
aumentar el valor ecológico al proporcionar
condiciones experimentales similares a las de un
entorno real. El estudio contribuye a los esfuerzos
por mejorar la ecología y la validez de la evaluación
sociocognitiva y sugiere un beneficio potencial
asociado al uso de la RV en la evaluación de
habilidades socio morales.
Explorar otras variaciones en los enfoques
metodológicos para la evaluación de las habilidades
sociocognitivas (por ejemplo, presentación de
vídeos, avatares construidos por el participante,
estímulos táctiles) y su impacto en las funciones
sociocognitivas.
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Como campo de vanguardia de la inteligencia
artificial (IA) en la educación (IAEd) Ouyang et al.,
(2023) indican que depende de tecnologías
informáticas avanzadas, el modelo de predicción del
rendimiento de la IA se utiliza ampliamente para
identificar a los estudiantes en riesgo que tienden a
fracasar, establecer vías de aprendizaje centradas en
el estudiante y optimizar el diseño y el desarrollo de
la instrucción.
Los resultados mostraron que el enfoque
integrado aumentaba el compromiso de los
estudiantes, mejoraba el rendimiento del
aprendizaje colaborativo y reforzaba la satisfacción
de los estudiantes con el aprendizaje. La enseñanza
y el aprendizaje del futuro deberían centrarse en la
integración de la IA para el análisis del aprendizaje,
con el objetivo de utilizar la IA para organizar,
analizar y comprender los datos para la toma de
decisiones y para apoyar el éxito de los estudiantes,
el modelo de predicción del rendimiento de la IA se
utiliza para identificar a los estudiantes en riesgo,
establecer vías de aprendizaje centradas en el
estudiante y optimizar el diseño y el desarrollo de la
instrucción
Los resultados obtenidos por Aşıksoy & Islek,
2017) sobre el impacto de las experiencias de
laboratorio virtual en las actitudes hacia los
laboratorios de física, demuestran que las
experiencias de laboratorio virtual tuvieron efectos
positivos en las actitudes de los estudiantes.
Es necesario hacer uso de tecnología que
concrete los conceptos abstractos. El objetivo de
este estudio, que examina el impacto de los
laboratorios virtuales en la enseñanza de la física, es
contribuir a los estudios sobre el efecto del rápido
desarrollo de la tecnología de la información en la
enseñanza de la física.
Cuando se evalúan los resultados del estudio
para obtener mejores resultados del uso de los
laboratorios virtuales en la enseñanza de la física, se
considera necesario que los estudiantes dispongan
de tiempo suficiente para realizar cualquier
experimento que deseen por su cuenta y/o para
diseñar y llevar a cabo diferentes experimentos.
Además, dado que los laboratorios virtuales sirven
de puente para comprender la relación entre las
asignaturas y los acontecimientos de la vida real, se
cree que deben utilizarse un método y unas
estrategias de enseñanza adecuados para transmitir
la información teórica.
El aprendizaje basado en la indagación según
Hermansyah et al., (2019) es uno de los enfoques
pedagógicos para motivar a los estudiantes a
resolver problemas. El laboratorio virtual es una
alternativa para resolver el problema. La aplicación
del modelo de indagación guiada con laboratorios
virtuales en el aprendizaje de la física puede mejorar
la comprensión de los estudiantes sobre el concepto
de calor.
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Del mismo modo, Husnaini & Chen, (2019)
desarrollaron laboratorios físicos y virtuales de bajo
coste, mejorados tecnológicamente, investigando
sus efectos sobre diversos objetivos de aprendizaje,
como la comprensión conceptual, el rendimiento en
la indagación, la autoeficacia en la indagación
científica y el disfrute. Los resultados empíricos
podrían informar a los profesores de física sobre
cómo elegir un laboratorio para mejorar la
comprensión conceptual, la PI, el SISE y el disfrute
de los estudiantes de bajo rendimiento.
Para Zakaria et al., (2019) la mayoría de ellos
tienen dificultades para conectar los conceptos de
física con sus correspondientes representaciones y
las conexiones de las representaciones con el mundo
real. Esto contribuye a una pobre comprensión
conceptual entre los estudiantes. Se utiliza un
Laboratorio Científico Móvil (LMC) para
proporcionar una alternativa a un laboratorio que
funcione mejor y que también utilice un Laboratorio
Basado en Microordenador (LBM) para
proporcionar aparatos actualizados para la
adquisición de datos. El MCPL introduce la
tecnología en el aprendizaje de la Física para
preparar a los estudiantes ante los retos de la
Revolución Industrial 4.0.
Una educación ideal Ramlee et al., (2019) es
aquella que mejora la capacidad cognitiva y las
habilidades de pensamiento de orden superior
(HOTS). El avance de la tecnología permite a los
educadores aplicar entornos de aprendizaje en línea
para catalizar aún más el esfuerzo. La integración de
la pedagogía correcta es esencial, el modelo de
indagación 5E de Bybee se implementó en el
entorno de aprendizaje en línea 5E, un entorno de
aprendizaje desarrollado para esta investigación.
Esta demuestra que la capacidad humana de HOTS
se puede cultivar utilizando un entorno de
aprendizaje mejorado por la tecnología con el
enfoque pedagógico adecuado. A través de la
participación activa con la tecnología como el
entorno de aprendizaje en línea y la instrucción
pedagógica adecuada, promueve el cultivo HOTS
entre las muestras.
Según indican Luo et al., (2019) las
diferencias individuales, las características del
sistema, la influencia social y las condiciones
facilitadoras, influyen en mayor o menor medida en
la participación e implicación de los estudiantes y el
compromiso en la integración de microblogging.
Por tal motivo, propusieron una taxonomía de
usuarios de Twitter basada en la utilidad percibida y
el comportamiento de uso, y debatieron sus amplias
implicaciones en los entornos de aprendizaje de la
enseñanza superior.
La taxonomía de usuarios propuesta
proporciona un esquema concebido de cuatro tipos
diferentes de usuarios de Twitter en una clase:
experto, novato, veterano y resistente. Esta
taxonomía sirve como marco conceptual para que
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los instructores comprendan mejor las discrepancias
en la percepción y el comportamiento de uso de los
alumnos, ayudándoles así a desarrollar técnicas de
instrucción personalizadas para cada tipo de
alumnos.
Categoría: Planificación
En esta categoría es válido mencionar a
Kamsker et al., (2020) donde aclaran los efectos de
la transformación digital en las instituciones
educativas y esbozan los retos que surgen y deben
abordarse en este contexto. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben desarrollarse
continuamente debido a los cambios en los
requisitos educativos, así como a los cambios
sociales y tecnológicos.
La implementación de entornos de enseñanza
y aprendizaje apoyados en la tecnología y el
replanteamiento de los contenidos de enseñanza
actuales se consideran tanto un reto como una
oportunidad para preparar a los estudiantes -así
como a los profesores- para la transformación
digital. Los estudiantes deben disponer de una serie
de procesos de aprendizaje que les ayuden a
desarrollar y seguir fomentando las competencias
requeridas.
Otros resultados sugieren que las instituciones
de enseñanza superior deberían promover mejor los
cursos en línea, como los MOOC, las clases de
tutoría y las plataformas profesionales en línea.
Además, uno de los retos mencionados para el
diseño de procesos de enseñanza en un mundo
digitalizado es replantearse los contenidos
educativos actuales y desarrollar nuevos planes de
estudio.
La medición de las competencias digitales de
profesores y estudiantes también puede aportar una
valiosa contribución, con el fin de proporcionar
conocimientos empíricamente sólidos y
recomendaciones de actuación para el futuro
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en línea.
La planificación de estrategias de enseñanza
en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) que en
la actualidad se incrementa debido a la influencia de
la era digital, Alejo & Aparicio, (2021) indican que
es un ambiente virtual, el mismo exige en el
profesorado la organización minuciosa para
administrar a tiempo el aula virtual, seleccionar los
recursos y medios tecnológicos que más se adapten
a las necesidades o requerimientos del aprendiz, con
la finalidad de propiciar la autogestión del
aprendizaje independiente y el trabajo colaborativo
entre estudiantes desde un enfoque constructivista
en una experiencia contextualizada, interactiva y de
responsabilidades compartidas.
Dentro de la comunicación sincrónica y
asincrónica Xing & Du, (2019) exponen que los
cursos en línea masivos y abiertos (MOOC, por sus
siglas en inglés) muestran un gran potencial para
transformar la educación tradicional a través de
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Internet. Los enfoques educativos tradicionales
suelen ser incapaces de identificar a tiempo un
número tan elevado de estudiantes en riesgo de
abandono como para apoyar un diseño de
intervención eficaz basado en un mecanismo de
predicción temporal, este estudio propone utilizar el
algoritmo de aprendizaje profundo para construir el
modelo de predicción de abandono y producir la
probabilidad de abandono de cada estudiante.
Este estudio optimizará los modelos de
predicción de abandono para centrarse en
personalizar y priorizar la intervención para
estudiantes académicamente en riesgo en MOOCs.
Basándose en un mecanismo de predicción temporal
semanal, este estudio propone utilizar un algoritmo
de aprendizaje profundo para construir modelos de
abandono y, además, producir probabilidades
individuales de abandono de los estudiantes para la
personalización de la intervención.
El pensamiento computacional dota a los
estudiantes de un pensamiento crítico esencial que
les permite conceptualizar, analizar y resolver
problemas más complejos. Estas habilidades son
aplicables a todas las áreas de contenido, ya que los
estudiantes aprenden a utilizar estrategias, ideas y
prácticas tecnológicas de manera más eficaz como
nativos digitales.
Dentro de las ciencias de la computación (CS)
el panorama tecnológico actual exige que los
estudiantes estén preparados con competencias
relacionadas con las ciencias de la computación o
las tecnologías de la información para satisfacer las
crecientes necesidades de mano de obra, educación
de CS dentro del espacio elemental para que todos
los estudiantes, independientemente de su género,
raza, idioma, situación económica o capacidad
intelectual, puedan emerger como ganadores de CT
y tener éxito en el siglo XXI.
Conclusiones
El efecto de la pandemia en el sistema
educativo mundial, dejó claros aspectos a revisar en
materia pedagógica, los elementos existentes y
creados, deben seguir en una constante revisión y
evaluación por parte de los docentes y estudiantes
de forma colaborativa, estrategia que permita
fomentar la vía hacia un sistema de evaluación
incluyente y formativo.
La literatura consultada permite estimar que la
entrada al nuevo momento tecnológico abre el
marco a nuevas herramientas, pudiendo ser
poderosas aliadas de los involucrados en el
aprendizaje, para el docente que disminuye el
tiempo de planificación, elaboración de la
evaluación y gastos de recursos innecesarios que
permitirá enfocarse directamente en la formación,
para los estudiantes el aprendizaje tendrá mayor
validez intrínseca al contar con un sistema de
evaluación más sociable, interactivo y dinámico, al
contrario de los sistemas tradicionales.
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 5, Número: 12, Año: 2024 Continua -2024)
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