Introducción

Algunos países, entre los que se encuentra Venezuela, han conformado instituciones, promulgado políticas públicas fortalecidas mediante un marco jurídico orientado a la disminución de la violencia de género, desde esta perspectiva la escuela es considerada indispensable para impulsar el crecimiento sostenible de los países, así como herramienta de inclusión de los ciudadanos en los sistemas económicos, políticos, sociales, democráticos y participativos con equidad.

En cuanto, para tratar la temática sobre las desigualdades sociales que suceden en la escuela, se desarrolló una investigación por medio de métodos cualitativos y de investigación acción, con la finalidad de evidenciar la necesidad de sensibilizar sobre el tratamiento de la perspectiva de género en el contexto escolar. Aunque la investigación se realizó en un contexto socio-cultural determinado, refleja una realidad presente de manera general en la sociedad.

En concordancia con el tema se usa el lenguaje incluyente para nombrar a las mujeres, visibilizarlas. Al respecto Pérez (2016) explica que “lo que no se nombra no existe, y utilizar el masculino como genérico ha invisibilizado a las mujeres en la historia, en la vida cotidiana, en el mundo” (p.16), sin dejar de mencionar que las políticas públicas que fortalecen el marco jurídico en relación a la integración social, contemplan la utilización del lenguaje incluyente como herramienta de integración en el contexto escolar venezolano. En todo caso, se busca generar conciencia a partir de una realidad que es determinante en la ubicación de la vida adulta de las personas

A partir de la experiencia generada del contacto directo con grupos integrados por actores internos y externos del quehacer educativo, y representantes de instituciones públicas, además de aportes teóricos de distintos autores consultados, se pudo concluir que existe desconocimiento de la perspectiva de género por parte de las personas que tienen la responsabilidad de formar a las niñas y niños con equidad como herramienta de igualdad.

En este sentido se considera la existencia de factores estructurales, institucionales, además de los situacionales, que dificultan la transversalización de la perspectiva de género, y que mantienen patrones culturales generados del androcentrismo a pesar del componente pedagógico, político e ideológico prescrito en documentos rectores para la administración escolar.

Otra consideración es la importancia de la corresponsabilidad que involucre a la familia, la comunidad y la institucionalidad en la transmisión de valores de equidad para propiciar la transformación cultural, partiendo del reconocimiento del otro con conciencia de género y clara concepción de las diferencias biológicas naturales del sexo; pero se estima que el punto de partida para la sensibilización de la escuela desde la mirada de género, es la institucionalidad como acompañante, más que como administradora de educación.

Por otro lado, se considera que es muy difícil transformar las estructuras patriarcales que sostienen la institución, pero si es posible exigir el cumplimiento de la inclusión para el mantenimiento de la equidad como herramienta de igualdad en el contexto escolar. Se puede exigir, además, el desarrollo de procesos sensibilizadores que involucre a todos los actores del quehacer educativo, así como la familia, a partir del sentido de la corresponsabilidad en la construcción de una mejor calidad de vida en sana convivencia social.

Desarrollo

La escuela desde la mirada de género

La educación es un acto humano que invita a reflexionar desde lo individual y lo colectivo, sobre cada aspecto de la realidad que las personas perciben, viven e internalizan. Es por eso que es de suma importancia la sensibilización de quienes forman parte del componente histórico-cultural relacionado con la escuela, de manera que puedan sentir lo que transmiten con verdadera equidad.

La formación en valores para el fortalecimiento de la convivencia social va más allá de un trabajo de maestros, es una corresponsabilidad que involucra al individuo y al colectivo desde la integralidad y participación para el desarrollo sostenible de la vida en sociedad de manera armónica.

Aunque parezca utópico, la historia antigua refiere la experiencia de la comunidad como escuela única, donde la educación era en función de la vida para la vida. La misma historia se ha encargado de explicar los cambios por los que ha pasado la humanidad a partir del surgimiento de la división del trabajo y como la escuela dejó de ser la aldea. Al respecto Gadotti (2003) explique que:

La escuela que tenemos hoy nació con la jerarquización y la desigualdad económica generada por aquellos que se apoderaron del excedente producido por la comunidad primitiva. Desde entonces la historia de la educación se constituye en una prolongación de la historia de las desigualdades. (p.9)

Históricamente la escuela ha prolongado distintas desigualdades sociales, entre ellas por causa del sexo basado en la dualidad hombre/mujer, con toda la carga cultural que a través de los siglos ha sido expresión de violencia. Valga la aclaratoria para referir la corresponsabilidad social en la formación de las niñas y niños. Por lo general las acciones que mantienen las desigualdades en la escuela recaen en la figura de los maestros, pero hay otros actores que también son corresponsables. Lobato (2018), clasifica en dos grupos a los actores externos relacionados con la escuela: la familia de los estudiantes y las organizaciones de administración escolar, tanto las religiosas como las estadales.

Así mismo, la autora advierte que al igual que los actores externos, la influencia que tienen los comentarios y actitudes de los maestros dentro y fuera del aula, son significativos en la identidad que del género construyen las niñas y niños, por lo que es necesario generar conciencia para evitar el mantenimiento de ideas y valores que promuevan la inequidad del género (p.21).

En todo caso, hay que tener en cuenta la influencia que ejercen de algunos factores estructurales, institucionales, además de los situacionales, en la sensibilización de los profesionales de educación y actores relacionados, considerando que a pesar de todo el componente pedagógico, político e ideológico expresado en documentos oficiales que direccionan los procesos de los distintos subniveles educativos, el tema de género sigue siendo un tabú, incluso, para algunos maestros que no terminan de romper los paradigmas androcentrista y mantienen el orden simbólico que reproducen la inequidad por causa del sexo.

Como está prescrito, la escuela debe promover la educación incluyente, solidaria y de respeto entre seres humanos sin distinción del sexo (biológico) o del género (construcción social), no obstante, existen patrones culturales que vulneran los propósitos educativos establecidos al reproducir los estereotipos que designan roles y atributos de acuerdo a la categoría masculino/femenino, de este modo “estructuran y concreta simbólicamente la percepción y organización de toda la vida social”, de los estudiantes y su entorno, como lo explica Huggins (2002 p.45).

Para comprender lo dicho, es necesario conocer que es el patriarcado y sus implicaciones en el desenvolvimiento social de las personas, pero también en la funcionalidad de las instituciones. Ya se ha explicado antes que la escuela que conocemos surge a partir de la división del trabajo. Engels (1982) habla sobre la existencia de una división primitiva del trabajo que consistía en las labores que realizaban los hombres como: caza, pesca y otras que necesitaban la aplicación de la fuerza, mientras que la labor de alfarería, cestería y recolección de frutos lo hacían las mujeres, pero las diferencias del sexo se llevaban con igualdad, las mujeres gozaban de respeto y consideración.

La familia patriarcal, explica Engels (ob.cit), surge en la medida en que el hombre adquiere el control sobre los metales como hierro, estaño, bronce; con ellos construye utensilios que le facilitan trabajar y adueñarse de grandes extensiones de tierra, con todo cuanto en ella existía, incluyendo a la familia, especialmente las mujeres. (p.18). Esta cultura, por siglos ha colocado al hombre como el centro del universo, mientras que las mujeres son invisibilizadas y tratada a un nivel de inferioridad.

Para desmontar la estructura patriarcal hay que tener conocimiento sobre que es el género y sus implicaciones perjudícales en el tratamiento de la equidad. Viqueira (2016) explica que la categoría de perspectiva de género surge de las Ciencias Sociales a mitad del siglo XX, ante la necesidad de cambios y el abordaje desde la multidisciplinariedad, de las relaciones entre hombre/mujer. Esta perspectiva “también plantea la necesidad de dejar de aceptar como natural una situación que solo beneficiaba a una parte de la sociedad (el género masculino)” (p.3). La autora conceptualiza el género como:

Aquel que hace referencia a los aspectos sociales adscritos a las diferencias sexuales, o lo que es lo mismo, hace referencia a aquellas expectativas que los miembros de una sociedad tienen acerca de los hombres y las mujeres. El género está presente a lo largo de nuestras vidas sociales (…) tiene una enorme influencia de la visión que tenemos de nosotros mismos en relación con los demás (p.7).

La experiencia vivida, a partir de la interacción con distintos grupos de centros educativos y de espacios comunitarios, permitió evidenciar el uso de un lenguaje excluyente que refleja una visión de mundo orientada al mantenimiento de las desigualdades de género, lo cual es aceptado como normal en el contexto escolar. En todo caso hay que aclarar que tanto los educadores como integrantes del contexto socio-cultural que circunda la escuela, manifiestan tener conocimiento del enfoque de género, pero lo asumen como objetivos propios de la educación, no lo transversalizan como una herramienta de equidad para la igualdad.

Transversalizar la perspectiva de género es parte de la agenda política, social y económica de los distintos estados de la región latinoamericana, así como de organismos multilaterales que buscan el desarrollo sostenible con equidad; no obstante, sin dejar de reconocer avances significativos, también hay que examinar que existe una gran resistencia para desarrollo pleno de objetivos de integración social, desde la perspectiva de género, lo que es posible observar con relativa frecuencia en episodios de violencias que se suscitan en pleno siglo XXI, como reflejo del desequilibrio relacionante hombre/mujer.

La integración social inicia con la familia; pero la escuela se concibe como la institución que se encarga del fortalecimiento de los procesos de socialización de niños y niñas desde las primeras edades, le corresponde además, garantizar el desarrollo de sus potencialidades tanto físicas como intelectuales con equidad, respetando condiciones propias de cada sexo. Hay que tener presente que la identidad del género es inherente a los procesos de socialización que se generan en los espacios socio-culturales donde se desarrollan mujeres y hombres y en estos procesos la escuela tiene un papel protagónico.

El enfoque de género debe percibirse como el sentir humano con equidad. De su comprensión y la buena praxis depende la transformación cultural orientada a la sana convivencia y la construcción de nuevas formas relacionantes que, desde el convencimiento colectivo del derecho individual, se convierta en herramienta colaborativa para la construcción de la calidad de vida en momentos históricos y en contextos determinados.

Hay que aclarar que el tratamiento de la equidad está prescrito en documentos rectores del sistema educativo latinoamericano, con las particularidades propias de cada estado, pero el objetivo último es el mismo, la inclusión social. Desde el enfoque género, lograr este objetivo implica la transformación radical de patrones culturales que por siglos han sostenido las bases de las instituciones desde su mismos cimientos; a tal fin hay que considerar el enfoque de los Derechos Humanos a partir de los artículos 1 y 2 , según la declaración proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de Diciembre de 1948, los cuales recogen el derecho que tienen los seres humanos desde el mismo momento de su nacimiento a la libertad y al comportamiento fraterno de los unos con los otros, sin discriminación por causas de religión, sexo, etnia entre otras.

Mucho se ha dicho sobre transformación cultural desde la perspectiva de género, pero ¿cómo cambiar la estructura institucional? Carioso (2012) considera como el deber ser la institucionalidad del género, y desde su mirada “la política hacia la mujer debe realizar una reparación de las desigualdades estructurales que se fundamentan en el patriarcado” (p.115).

De acuerdo con la autora, hay que desarrollar un alto nivel de conciencia para revisar e impulsar estrategias que no solo sensibilicen, sino que den a conocer el género como construcción social. Así mismo explica que desde la institucionalidad debe impulsarse “la igualdad real y no la igualdad solo ante la ley como un falso universalismo de la cultura masculina…la igualdad es un principio prescriptivo, un deber ser, no es un hecho sino un valor” (p. 114).

Cuando Carioso habla de institucionalizar el género como el deber ser, está dando pautas a seguir desde la escolaridad, para asegurar el transito armónico de las diferentes etapas de crecimiento por las que transitan cada persona desde la niñez. La perspectiva de género desde la institucionalidad puede garantizar la vida adulta con equilibrio social, si desde el inicio de la socialización el ser humano es tratado con respeto, con equidad e igualdad, es posible que las brechas de desigualdades por causa de género disminuyan al mismo tiempo que se fortalece el equilibrio social en relación a la dualidad hombre/mujer.

Es evidente que la cultura patriarcal sigue enraizada en las instituciones desde las que se formulan los proyectos para el desarrollo de las potencialidades tanto de las mujeres como de los hombres, Es a partir de este conocimiento que Carioso plantea la necesidad de una igualdad real que parta de la equidad y no una mera igualdad solo ante la ley (p. 115).

Dicho de otra forma, la igualdad solo por cumplimiento de objetivo no surge de la equidad, por lo tanto, no es real. A este respecto quedan muchas interrogantes sin repuestas en la medida que las instituciones que administran los procesos educativos no asuman el enfoque de género como una herramienta para la transformación cultural, más allá de la prescripción oficial.

Tampoco se puede ignorar las conjuras políticas, las creencias, las costumbres y los mitos sobre el género contra las que históricamente han de luchar las mujeres, sin dejar de reconocer la participación de varones que las han acompañado, a partir de la comprensión del género como un punto de partida para estereotipar roles y atributos que nada tienen que ver con las diferencias natural del sexo. Los espacios conquistados, productos de estas luchas, se ponen en riesgo cuando desde el contexto escolar se mantienen valores de inequidad a través de un lenguaje nocivo y actitudes sexistas, que desmejoran la calidad de vida de quienes integran el grupo social relacionado.

Desde esta perspectiva Huggins (2005), asocia la calidad de vida al ser humano con una dimensión histórica determinada y a un contexto determinado vistos desde la equidad y la justicia; define el género como “una construcción social y simbólica de los contenidos simbólicos de masculino y femenino en articulación con clase social, etnia, raza, grupo de edad, institucionalidad, etc., a partir de las diferencias biológico del sexo” (p. 15).

Tal como lo presenta la referida autora, más allá de las situaciones de pobrezas, de ideología, religión entre otras, que puedan obstaculizar el desarrollo armónico de las mujeres y de los hombres; entender de calidad de vida como estrategia de transversalización del género ayuda a percibir al ser humano desde su dimensión humana, sin que imperen las caracterizaciones devenidas del género que impone la sociedad.

Procurar que las niñas y los niños tengan derechos al disfrute de los espacios escolares, práctica deportiva y actividades lúdicas con equidad y sin discriminación por causa de género o de cualquier otro tipo, forma parte de la agenda (2010-2030) de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL). Para este organismo multilateral existe un alto índice de desigualdad que conspira contra el desarrollo y el ejercicio pleno de los derechos de la ciudadanía, que impacta negativamente la integración social. Igual a su consideración, la reducción de la desigualdad por causa de pobreza, etnia, género entre otras son claves para el desarrollo sostenible de la región latinoamericana y caribeña (CEPAL, p.15).

A veces es necesario saltarse la agenda e ir a la raíz del problema. Hay que mirar con profundidad a la escuela desde la perspectiva de género y visibilizar las acciones de los distintos actores desde lo colectivo pero también desde las individualidades, como el producto de una educación basada en patrones culturales preestablecidos. Las personas que hoy día manejan agendas públicas e integran los poderes públicos de cualquier país del mundo han pasado por la escuela, por lo tanto, en mayor o menor grado conocen situaciones problemáticas que han permanecido sin resolver a través del tiempo, entre estas situaciones está la falta de una verdadera sensibilización de quienes tienen la responsabilidad de formar para la vida a las individualidades que en algún momento serán el relevo generacional. De ahí la importancia de impulsar la transformación cultural desde la escuela para la vida en sociedad.

En relación a lo dicho, García (2018, p.18), refiere a la escuela como el punto de partida para propiciar los procesos que coadyuven en la transformación cultural; para este autor el lenguaje juega un papel significativo como dispositivo pedagógico en el establecimiento de las formas dialógicas entre todos los participantes del quehacer educativo. Indistintamente de quien haga uso del lenguaje en el contexto escolar debe hacerlo con perspectiva de género y consciente que hay carga cultural en las expresiones orales y corporales que, de ser necesario, deben ser explicadas a las niñas y niños desde la pedagogía.

La desigualdad se percibe como injusta; pero es mayor injusticia cuando es propiciada por la misma familia o las personas con quien se comparte la mayor parte del tiempo; sin embargo, hay tanta alienación en relación a la equidad de género que muchas de estas desigualdades son normalizadas en la cotidianidad hasta por las mismas mujeres. Desde esta perspectiva, el sistema educativo necesita ser replanteado, lo que implica asumir como punto de partida a la misma institucionalidad, como garante de una verdadera sensibilización en materia de género, no solo a los maestros, sino a todos los involucrados con el quehacer educativo.

El desconocimiento de la perspectiva de género se percibe como un problema institucional que afecta los proyectos para el desarrollo sostenible de los pueblos, por lo tanto, construir el equilibrio social que mejore las relaciones hombre/mujer y asegure la ubicación de la vida adulta en sociedad, representa un gran desafío histórico que se debe asumir desde la corresponsabilidad social. No basta con que el niño y la niña realicen ciertas tareas al año relacionado con el derecho a la mujer, necesario es la concientización individual y colectiva que favorezca el desarrollo armónico sustentado en la equidad.

Conclusiones

Es importante aclarar que este ensayo, más que analizar, busca la reflexión en relación al tratamiento que de la perspectiva de género se da en la escuela. Y desde la mirada sensibilizadora se considera como punta de partida a la institucionalidad, en este caso no como administración, sino como coparticipante de un proceso que proyecta socialmente los resultados educativos en calidad de vida de la ciudadana y el ciudadano, egresados de la escolaridad.

El desconocimiento de la perspectiva de género se evidencia en la administración de la escuela, así como en los maestros y demás actores externos que influyen en la formación de los niños, En este sentido se puede decir que los patrones culturales son diversos y no siempre los estudiantes son orientados al respecto desde la pedagogía. Tal situación permite reflexionar sobre la sensibilización en relación a la materia de género, que deben tener los profesionales de la educación durante su formación académica y la constante realimentación en el ejercicio de la profesión, como docentes.

Por otro lado, tratar de entender, desde afuera, como las personas percibe su realidad no es fácil, hay que imbuirse en su cotidianidad, escuchar sus relatos de vida que a la primera impresión pueden ser muy cotidianas, pero que al analizarlas con detenimiento develan procesos aprendidos de la socialización desde su niñez; de esta realidad no están exentos los maestros.

Es trascendental generar niveles de conciencia y de corresponsabilidad, en torno al mantenimiento de valores de integración que coadyuve con la transformación cultural, desde el entendimiento del ser humano dentro de un “orden polivalente” con capacidad de desarrollar procesos armónicos que propicie la calidad de vida en su entorno socio-cultural.

Mejorar el tratamiento de la perspectiva de género, desde la escuela, es un acto de seguridad ciudadana, que no necesariamente depende de las organizaciones de seguridad del estado. La seguridad ciudadana parte de la equidad, del deber ser, del reconocernos dentro de la diversidad cultural, el espacio común y asumirnos desde la complementariedad más allá de las diferencias prescritas por la sociedad en función del género.

Si bien es cierto que es muy difícil transformar las estructuras patriarcales que sostienen la institución educativa, si podemos exigir el cumplimiento de la inclusión desde el mantenimiento de la equidad como herramienta de igualdad en el contexto escolar. Igualmente, se puede exigir la sensibilización que involucre a todos los actores del quehacer educativo, además de la familia e integrantes de la comunidad, a partir de la idea de la corresponsabilidad en la construcción de una mejor calidad de vida con sana convivencia social.

Referencias

Carioso, A. (2012) Feminismo y cambios sociales en América Latina y el Caribe. 1ra, edición. Ciudad Autónoma Buenos Aire.

Comisión Económica para América Latina. (CEPAL). (2016). La Matriz de la Seguridad Social en América Latina. Naciones Unidas. Santo Domingo. [Documento en línea]. Disponible: https://www.google.com/search?q=la+matriz+de+la+seguridad

Declaración de los Derechos Humanos (1948). [Documento en línea]. Disponible: https://www.ohchr.org/en/udhr/documents/udhr_translations/spn.pdf

Engels, F. (1982). Origen de la Familia, la Propiedad Privada y el Estado. Editoriales mexicanos Unidos.

Gadotti M. (2003). Historia de las ideas Pedagógicas 4ta.edición Siglos xxi editores, s.a. de c v México.

García, C. (2018). Hacerse mujeres, hacerse hombres. Siglo del hombre Editores.

Bogotá. Colombia.

Huggins, M. (2002). Políticas públicas y promoción de calidad de vida. Universidad Central de Venezuela.

Lobato, X. (2018) Una Educación de Equidad: La escuela inclusiva en hacerse mujer, hacerse hombres. Siglo del Hombre Editores. Bogotá.

Pérez, M. (2016). Manual para el uso de un lenguaje incluyente y con perspectiva de género. Comisión general para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres. Ciudad de México.

Viqueira, V. (2016). Aplicación básicos de la teoría del género y del lenguaje no sexista. Ediciones Paraninfo, S.A. España.