ISSN: 2665-0398
Volumen: 5, Número: 11, Año: 2024 (enero-2024 al junio-2024)
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398, Periodicidad: Semestral, Volumen: 5, Número: 11, Año: 2024 (enero-2024 al junio-2024)
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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 19/10/2023
Aceptado: 18/12/2023
Autor: Jorge Antonio Martínez Moreno
Maestría en Administración Turísticas y Hoteleras
Doctor en Turismo
Postdoctorado en Metodología de la Investigación y Desarrollo Humano
https://orcid.org/0000-0003-1080-9404
E-mail: jorgeantonio.martinez@up.ac.pa
Afiliación:
Universidad de Panamá – Departamento de Administración Empresas Turísticas y Hoteleras Bilingüe
Panamá, Rep. de Panamá
Autor: María de los Ángeles López Ortega
Maestría en Psicoterapia Humanista
Doctorado en Investigación Psicoanalítica
Doctorado en Arte y Cultura
https://orcid.org/0000-0002-1435-8009
E-mail: alopez25@cife.edu.mx
Afiliación:
Centro Universitario CIFE
Cuernavaca, México
SOCIOFORMACIÓN Y TRANSVERSALIDAD: ENFOQUES PARA EL DESARROLLO
CURRICULAR TURÍSTICO EN LA UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
Resumen
El presente artículo analiza el replanteamiento del currículo turístico en la Universidad de Panamá, en
función de las transformaciones globales y sectoriales acaecidas, incluyendo las sanitarias del COVID-19.
Un currículo turístico universitario sin cambios en sus estructuras curriculares, a pesar del tiempo y, de los
cambios y desafíos globales. Por cuanto que replantear, es sobreponerse al tradicionalismo curricular que,
por muchos años ha enfatizado en la practicidad-operatividad para el empleo turístico, dejando de lado el
desarrollo y aplicación de modelos y enfoques modernos, avalados con prácticas pedagógicas innovadoras
que contribuyan en el desarrollo de competencias y lo conviertan en agente de cambio global, mejorando
su calidad de vida y bienestar de manera sostenida. El análisis, basado en un enfoque mixto, incluyó dos
escenarios, el primero la aplicación de 99 encuestas a egresados y los de últimos años de carrera, y el
segundo escenario entrevista a las 3 coordinadoras de las ofertas académicas turísticas. Los resultados
obtenidos arrojaron que la reestructuración de los currículos debe fundamentarse en los modelos propuestos
para garantizar una educación turística integral, de calidad y competitiva ante los retos y cambios futuros
del turismo.
Palabras Clave: Competencias tecnológicas, enseñanza superior, prácticas pedagógicas, tecnologías de la
información y comunicación, turismo.
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SOCIOFORMATION AND TRANSVERSALITY: APPROACHES FOR THE DEVELOPMENT
OF THE TOURISM CURRICULUM AT THE UNIVERSITY OF PANAMA
Abstract
This article analyzes the rethinking of the tourism curriculum at the University of Panama, based on the
global and sectoral transformations that have taken place, including the health services of COVID-19. A
university tourism curriculum without changes in its curricular structures, despite time and global changes
and challenges. As to rethink, it is to overcome the curricular traditionalism that, for many years has
emphasized the practicality-operability for tourism employment, leaving aside the development and
application of modern models and approaches, backed by innovative pedagogical practices that contribute
to the development of skills and make you an agent of global change, improving your quality of life and
well-being in a sustained way. The analysis, based on a mixed approach, included two scenarios, the first
the application of 99 surveys to graduates and the last years of study, and the second scenario interviews
the 3 coordinators of the tourist academic offers. The results obtained showed that the restructuring of the
curricula must be based on the proposed models to guarantee a comprehensive, quality, and competitive
tourism education in the face of future challenges and changes in tourism.
Keywords: competences, tourism curriculum, socioformation, transversality, university.
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Introducción
El currículo turístico no ha sido ajeno a las
transformaciones del escenario del siglo XXI, por lo
que se hace necesario realizar cambios ante la
incertidumbre de los retos y desafíos globales
(Romero Carrión et al., 2021), que han acontecido e
impactado en los diversos sectores de la sociedad.
Por tanto, cabe señalar que las transformaciones
acaecidas exigen cambios en el currículo turístico
hacia una formación integral, en donde se establezca
una igualdad y relación teoría-práctica con el
propósito de enfatizar en el desarrollo de
competencias y, el uso y aplicación tecnológica
(Castillo-Palacio et al., 2020). Las limitaciones del
currículo turístico desde sus inicios ha carecido de
una formación integral, limitándose al desarrollo
vocacional y ocupacional (Airey, 2008) para
determinadas actividades de las empresas turísticas,
dejando de lado su vinculación con otras disciplinas
y su función interdisciplinar. Es por ello que,
algunos estudios han demostrado la carencia en la
articulación desde diversas o múltiples disciplinas -
pluralismo disciplinar- (Kunwar, 2018) que
fortalezcan la integralidad del currículo. Al
respecto, Alexakis & Jiang (2019) aducen que los
currículos turísticos deben hacer énfasis en el
desarrollo de capacidades, pensamiento crítico y
competencias para dar solución y respuestas a los
problemas de la sociedad y su propio entorno, a
través de proyectos colaborativos entre los actores
(Boluk et al., 2019) vinculados al sector turístico.
De hecho, el aspecto dinámico e integralidad debe
enfatizar en elementos directos e indirectos a nivel
global, regional y local, basados en aspectos
filosóficos, políticas educativas variables, inclusive
las metodologías para desarrollarlo, conjuntamente,
con prácticas pedagógicas innovadoras y creativas.
La estructura curricular turística como
subsistema turístico requiere de nuevas
organizaciones, enfoques y metodologías que se
adecuen a las transformaciones globales e inclusive
la sanitaria -Pandemia del COVID19- de los últimos
dos años. El reflejo de estas evoluciones en los
países, también se ha extendido hacia la propia
actividad turística mundial (Japutra & Situmorang,
2021) reflejando una fuerte baja entre 70% a 75%
en la demanda (UNWTO, 2020), impactando los
niveles de la actividad como desde sus inicios. La
realidad turística panameña no ha sido ajena a esta
situación mundial, reflejando un descenso
considerable del 74,1% en la llegadas de visitantes
y un 75% en la ocupación hotelera (ATP, 2020), a
pesar de la puesta en marcha de estrategias y
acciones vinculadas al Plan Maestro de Turismo
Sostenible 2020-2025 (ATP, 2020a), es por tanto
que, la necesidad de readecuar el currículo turístico
universitario debe establecerse bajo los nuevos
paradigmas de la actividad, implementando ofertas
académicas con estructuras curriculares que
enfaticen en un perfil profesional con habilidades y
conocimientos para hacer frente a los cambios,
desafíos y nuevas transformaciones del sector de
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manera global y nacional para los próximos años,
convirtiéndose en el impulsor o ciudadano global.
Los marcados vacíos existentes y expuestos
por algunos autores sobre el currículo turístico
reflejan el poco dinamismo de enfatizar en el
desarrollo competencias, y de igual forma, las
debilidades referidas al grado de interacción y
asociatividad de los actores -Empresas-
Universidad-Estado-, la inexperiencia laboral e
insuficiente en la industria de los docentes (Seyfi et
al., 2019), así como de las prácticas pedagógicas
inadecuadas a los propios entornos, y elementos
académicos y bibliográficos escasos y costosos
limitados a contextos específicos fuera de las
realidades nacionales, reflejan la poca
consolidación del papel que deben jugar las
universidades como gestora de la educación
superior. Por lo tanto, el replanteamiento de las
estructuras curriculares turísticas fundamentado en
los cambios globales debe garantizar el equilibrio
que se sobrepone entre las realidades y
potencialidades de la actividad turística, y las
demandadas por las empresas y las propias de la
gestión y operación del sector de forma que
contrarresten las debilidades de mano de obra
especializada con un currículo turístico cónsono y
de calidad al desarrollo turístico de los países,
además de resaltar la función socializadora, actitud
activa y práctica de valores democráticos que
conviertan al estudiante artífice de enfrentar y dar
respuesta a los retos y desafíos en la llamada
sociedad del conocimiento (Fernández Batanero,
2020).
Otros estudios han revelado algunas
transformaciones en la educación turística en su
devenir histórico (Silverio & Sergio, 2017) que se
vinculan al crecimiento económico y; no solo a éste,
sino también, a las culturales, sociales, ambientales,
políticas de los países, razón por la cual las
universidades deben comprender y garantizar con
éstas, la necesidad de diversificar sus ofertas
académicas cuyo objetivo sea el ingreso al mercado
laboral en función de lo establecido por la demanda
del sector. De hecho, para algunos autores el
articular interdisciplinariamente el currículo
turístico (Airey & Tribe, 2005) fortalece el
conocimiento, habilidades, destrezas y actitud del
estudiante, siendo el propósito del proceso
educativo (Perilla Granados, 2018) la formación
integral y de calidad. Para ello, las universidades
deben fundamentar el currículo turístico bajo
enfoques y modelos innovadores, respaldado por
prácticas pedagógicas adecuadas (Lugosi, Peter &
Jameson, 2017) prevaleciendo el desarrollo de
competencias genéricas tendientes a mejorar el
desenvolvimiento personal y profesional del
estudiante. La fundamentación del currículo
turístico basados en enfoques y modelos integrales,
adaptables y flexibles fortalecerá y permitirá al
estudiante adecuarse a los cambios,
transformaciones y desafíos de contextos (Tobón
Tobón, 2016), así como el hacer frente desde una
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perspectiva global, con contribuciones con
proyectos formativos o colaborativos que den
respuestas a las problemáticas circundantes y cuyo
respaldo sea el uso y aplicación de las tecnologías
de la información y comunicación (Prado, 2018),
garantizando la integralidad y la concienciación
hacia un desarrollo social sostenible.
Por todo lo anterior expuesto, los propósitos
que se pretenden alcanzar con la presente
investigación son: 1) determinar las necesidades en
los programas de turismo a nivel universitario en
función de los cambios y perspectivas globales; 2)
analizar los enfoques de la socioformación y
transversalidad y, su aplicación en los currículos
turísticos en la educación superior; 3) evaluar el
grado de competencias genéricas atribuibles al
perfil de egreso en las carreras turísticas en función
de las necesidades y perspectivas del sector; 4)
proponer estrategias y acciones al proceso curricular
turístico basadas en prácticas pedagógicas en los
enfoques socioformativo y transversal.
Desarrollo
Conceptualización de Currículo en la Educación
Universitaria
El concepto de currículo ha tenido diversas
acepciones, enfoques y propósitos desde sus inicios.
Algunas enfatizan las experiencias, interacciones,
adquisición de conocimientos y aprendizajes
significativos, metas a desarrollar, transmisión
cultural, y las cuales subyacen bajos los preceptos
establecidos que deben darse dentro del aula y que
se vinculan con el aprendizaje del estudiante (Díaz-
Barriga, 2021). De hecho, algunas de estas
conceptualizaciones han tenido carácter estático
que, reflejando las actividades fundamentales y
avaladas por prácticas educativas de la formación
universitaria, y otras con carácter de proceso, cuya
base operativa, transforma y guía la actividad
académica, eludiendo la rigidez y rigurosidad del
proceso educativo en las instituciones. El currículo
como proceso dinámico, creativo y fluido enmarca
la interacción de los actores involucrados jugando
un papel importante en su diseño, desarrollo y
vinculación dentro del proceso de los centros
educativos, al igual que la responsabilidad del
docente en la planificación y aplicación de la
practicas pedagógicas adecuadas y activas que
motivan, preparan, socializan al estudiante para
hacer frente a un nuevo mundo globalizado (Rafael
& Cardoso, 2020).
Algunos autores como O’Neill (2015, p.7) lo
consideran como “el programa y el plan de estudios”
de un proceso secuencial para quienes lo elaboran,
desarrollan e implementen en cada región,
reflejando los objetivos y fines de la propia
educación “per se”, además de la aplicación en los
diversos niveles educativos. En la actualidad, el
objetivo del currículo como proceso más que
enfatizar en los resultados del sujeto que aprende,
debe ser relevante y dar paso al aprendizaje integral,
innovador, creativo (Bovill & Woolmer, 2019), por
tanto, es necesario la desvinculación de los
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sistemas, métodos y enfoques tradicionales basados
en principios memorísticos y clases magistrales, a la
aplicación de enfrentar y dar respuestas a las
problemáticas circundantes y a las necesidades del
mercado. Las perspectivas educativas en muchos
países tienden a valorar más la medición y los
resultados, desvinculándose del propósito del
proceso educativo y de la formación del individuo
en el desarrollo del conocimientos, competencias,
valores y actitudes. Ante la sociedad, el carácter
formal del currículo depende de la fundamentación
teórica y metodológica, el período de desarrollo y su
aplicación a los sectores en los países (Gámez
Rodríguez, 2019). Es por ello por lo que, se debe
establecer políticas y estructuras educativas
universitarias, fundamentadas bajo enfoques y
metodologías que fragüen en el estudiante su
capacidad cognitiva y el desarrollo de competencias
que permitan afrontar cambios, retos, y
transformaciones emergentes que avalen su
desarrollo humano, cognoscitivo y psicosocial. La
contribución de la acción vinculante de
Universidad-Estado-Empresa, como artífices, debe
reconocer y evaluar la relación entre el
conocimiento adquirido y la propia sociedad,
convirtiendo al estudiante a través de su proceso
cognitivo, conciencia y pensamiento crítico-
reflexivo un sujeto social, cuya formación
competente y productiva de respuesta y enfrente,
globalmente, los problemas de contextos,
aportando con saberes, dinámicas e interrelaciones
a la transformación de la sociedad mediante crítica
y acción sociopolítica, para idealizar un individuo
del futuro y su aporte a la sociedad.
El currículo en el contexto latinoamericano se
ha visto influenciado, por los cambios y tendencias
de factores contextuales exógenos y endógenos
(tecnológicos, ambientales, sociopolíticos y
económicos), además de transferencias de modelos
curriculares descontextualizados a las realidades de
estos países, debilitando la formación de un
individuo que se pretende formar ante los retos de la
llamada sociedad del conocimiento (Navas-Ríos y
Ospina-Mejia, 2020). Lázaro Lorente (2017)
manifiesta que otro factor influyente en el currículo
en estos países ha sido los recortes financieros
generados por la crisis económica del 2008,
repercutiendo globalmente con mayor intensidad en
los sistemas educativos universitarios de los países
desarrollados, y más aún en los en vía de desarrollo,
obligándolos en repensar en las tendencias y
oportunidades que la educación universitaria
debería afrontar. Sobre este aspecto, la propuesta de
estrategias claves en el estudio ‘The shape of things
to come: higher education global trends and
emerging opportunities to 2020: Going Global,
señalaba que los Estados tenían que tener en cuenta
en sus políticas económicas y educativas, aquellas
que contribuyeran al replanteamiento económico,
en donde las universidades jugaban un papel
importante (British Council, 2012), a través del
desarrollo de investigaciones, intercambios y
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oportunidades globales de los Programas
Transnacionales (TNE) y de la movilidad
estudiantil, esta última estrategia fue abordada en
una investigación reciente, manifestando que,
además de garantizar el flujo entre las fronteras
internacionales y, generar nuevas investigaciones y
experiencias educativas, generaban aspectos tanto
negativos (idiomas, tolerancia, resultados
aprendizajes, escaza participación en clases), como
positivos (el aprendizaje sobre diferentes sistemas
educativos, la familiarización intercultural,
internacionalización de universidades y
transferencia de conocimientos y experiencias
educativas) para las universidades receptoras
(Kurum, Gul & Erdemli, 2021). Otro estudio
realizado por la OCDE, “The Future Education and
Skills, Education 2030.The Future we want”,
planteó e identificó dos cuestionamientos para
garantizar la calidad del proceso educativo
universitario para los próximos años, por un lado,
“¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesitan los estudiantes de hoy para
prosperar y dar forma a su mundo?; y por el otro,
¿Cómo desarrollar estos conocimientos,
habilidades, actitudes y valores de manera
efectiva?”, (OCDE, 2018, p. 2). Para dar respuestas
a éstas, las universidades deben readecuar su
currículo, fundamentándolo en modelos y enfoques
curriculares novedosos, innovadores e
interdisciplinarios, más que enfatizar en una
formación especializada, ya que con este tipo de
formación, el estudiante tiene una formación
parcial, evadiendo su perspectiva hacia el futuro, y
las iniciativas y estrategias garantes de un bienestar
social, y convertirlo en agentes de cambio capaz de
dar respuestas a la problemáticas de su entorno.
Un currículo interdisciplinario bien
planificado, diseñado y valorado es garante de
mayor relevancia social y global, ejemplo de ello,
dos universidades norteamericanas, Evergreen State
College y Wisconsin en Green Bay University
(Holley, 2017), desarrollaron esta modalidad,
garantizando en el estudiante el pensamiento crítico
y contribuyendo con respuestas interdisciplinarias a
las problemáticas de la sociedad compleja. De
hecho, los problemas, retos, desafíos y
transformaciones en las sociedades modernas suelen
ser globales, complejos y más comunes, ya sea por
su naturaleza, por lo que su comprensión no se
limita a una sola disciplina (Nowell et al., 2020),
sino por el contrario, a través de currículos
interdisciplinarios en donde se aplique los
conocimientos a las diversas circunstancias
emergentes en todos los sectores. Por tanto, el
replanteamiento de un currículo actualizado,
contextualizado, integral e interdisciplinario debe
estar vinculado a la sociedad, por lo que el
compromiso y responsabilidad recaerá en los
miembros de la comunidad educativa (Martínez-
Iñiguez et al., 2021) en donde se garantice y refleje
los valores y, la calidad que la educación
democrática requiere, cumpliendo con el objetivo de
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formar en los distintos niveles de concreción y;
fundamentados en los contextos y condiciones
socioeconómicas, culturales, ambientales y
tecnológicas, que fortalezcan los conocimientos,
valores, ideales, habilidades y destrezas, así como
aptitud y actitud, que permita vivir, proponer y
participar activamente en la sociedad moderna
actual y globalizada.
Modelos y Enfoques Curriculares basados en la
Socioformación y Transversalidad
Las transformaciones acaecidas, en los
últimos años, por el proceso de globalización en los
países, y las ocasionadas por la crisis sanitaria del
COVID-19 hace replantear el currículo
universitario. Este replanteamiento debe basarse en
modelos y enfoques modernos e innovadores que
enfaticen en la calidad y mejora del aprendizaje que,
repercuta en el bienestar del estudiante y su
comunidad. Para ello, el modelo curricular
implementado debe describir y explicar el
funcionamiento e interacción de cada uno de los
componentes de la planificación curricular,
puntualizándolos y ubicándolos en el contexto que
se desarrolle, sobreponiéndose a los modelos
tradicionales lineales (Gámez Rodríguez, 2019), en
donde la mayor cantidad de contenidos de la
disciplina eran desarrollados, controlados y
abordados por el docente en un período establecido
(Ornstein & Hunkins, 2018). Otras concepciones
han fundamentado los diversos modelos educativos,
basados en procesos y evaluaciones diversas que,
además incluían submodelos (transversales,
integrados, interdisciplinarios, temáticos), y otros
fundamentados en objetivos de acuerdo con los
aprendizajes esperados y que transcurrían desde los
niveles inferiores hasta lograr los de mayor
complejidad; y por último, modelos enfatizados en
competencias, aprendizajes integrales y adecuados
para toda la vida (Pegalajar Palomino, 2018) y al
mundo laboral.
Conviene subrayar que muchas
sistematizaciones de los modelos curriculares, cuya
estructura facilita, orienta y enfatiza la búsqueda de
nuevos conocimientos se establecen como reflejo de
los enfoques requeridos por el proceso de
enseñanza-aprendizaje, constituyéndose como un
referente fundamental, integral y teórico que
adoptan los sistemas educativos con el propósito
que los estudiantes encaucen sus metas, a través de
un proceso motivacional que le permita adquirir
conocimientos y habilidades para mejorar las
necesidades de la sociedad con su formación
(Juárez-Hernandez et al., 2019) y generando un
“cambio social”(Paechter, 2000, p. 5). De aquí, que
los modelos y enfoques -socioformativo y
transversal- propuestos en la presente investigación
garanticen y fundamenten un currículo de calidad en
la educación superior turística. El concepto
socioformación -“sociĕtas, -āti” (socio) y
“formatio, -ōnis” (formación)- establece un sistema
de normas y fines en la formación de una persona o
grupo de ellas, de manera intelectual, moral o
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profesionalmente (RAE, 2015). Este enfoque
socioformativo surge en el año 2002 proponiendo
una formación integral, reflexiva y dinámica que
permite al estudiante, el emprendimiento, el hacer
frente a la sociedad del conocimiento (Tobón
Tobón, 2013), además de contribuir con modelos
interdisciplinarios al desarrollo integral del
individuo (Martínez Iñiguez et al., 2019), con
proyectos colaborativos, visión ética y apoyados en
las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC’s) para dar solución a los problemas y
necesidades reales de contextos en la llamada
sociedad del conocimiento (Tobón Tobón, 2019),
procurando un desarrollo social sostenible (Prado,
2018).
De igual forma, el enfoque basado en la
transversalidad -del vocablo “transversalis”-
(Roberts, Eduard A.; Cela, Camilo José y Pastor,
2013) entrelaza en los niveles del currículo, plan de
estudio y asignaturas el desarrollo de competencias
horizontales, reflejando las habilidades y destrezas,
cambio de actitudes, comportamientos, además de
la integración y reflexión, de valores éticos y
democráticos que contribuyen en el desarrollo
profesional y personal para enfrentar los problemas
actuales en la sociedad del conocimiento (Rodelo
Molina et al., 2020). Estos modelos y enfoque
surgen con el propósito de reducir la brecha con los
tradicionales existentes, y garantizar a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Paixão
Brazileiro y Arcanjo de Souza, 2018) la
competitividad, integralidad y calidad hacia una
formación universitaria para el desempeño
profesional en el ámbito laboral. Por un lado, el
modelo socioformativo contribuye y permite el
desarrollo humano con el actuar, abordar y
responder a los problemas de contextos,
fundamentados en proyectos colaborativos (Tobón
Tobón, 2019) con valores evidentes al
mejoramiento de la sociedad (Herrera Meza y
Tobón Tóbon, 2017), y por el otro, el enfoque
transversal y su interdisciplinariedad desarrolla una
serie de aprendizajes y saberes integrales abordados
desde las prácticas pedagógicas, dando significado
y sentido para la vida mediante un posicionamiento
crítico y creativo, sustentados bajo valores éticos,
democráticos, así como de actitudes y competencias
transversales que garantizan y, mejoran la calidad y
bienestar del estudiante dentro de su sociedad. Por
lo antes expuesto, replantearse el diseño de los
currículos universitarios estará bajo la mirada de los
actores vinculados a la planeación, diseño y
ejecución, con enfoques y modelos que coadyuven
a mejorar la calidad y competitividad educativa,
desarrollar la capacidad del estudiante con una
formación critica-reflexiva e integral para enfrentar
los retos, desafíos y transformaciones globales y de
su entorno, avalado con prácticas pedagógicas
adecuadas que fortalezcan la integralidad personal y
profesional en los diversos contextos.
El Currículo Turístico en la Educación
Universitaria
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La educación universitaria como tal, es un
requisito imprescindible y fundamental que se
convierte en un valor legitimo del sistema educativo
enfatizando la difusión de conocimientos,
habilidades y destrezas, y cuyo objetivo es el de
construir en el tiempo la sociedad de futuro (Bocean
et al., 2018), permitiendo al estudiante participar
activa y socialmente en ella. Al respecto, y
enfatizando en la educación universitaria turística
desde sus inicios en los años sesenta, ha traspasado
de una formación vocacional (Airey, 2008) y
operativa para el empleo, a un nivel académico más
complejo, determinando la gestión de los negocios
turísticos y sus repercusiones en diversas disciplinas
del saber, además de resaltar el dinamismo y su
impacto sectorial de la actividad en los países.
Los significativos cambios y
transformaciones globales, incluyendo la crisis
sanitaria del COVID-19, de los últimos años han
repercutido en las sociedades, el desarrollo y
crecimiento de muchos sectores socioeconómicos,
incluyendo el sistema educativo y el turístico
(Gössling et al., 2020), por lo cual el
replanteamiento del currículo turístico universitario
debe dar respuestas y hacer frente con soluciones
innovadoras a las realidades y potencialidades
emergentes de manera exitosa (Oskam, 2018),
dejando de lado, los aspectos tradicionales y
convencionales de la educación turística y
evadiendo el dinamismo turístico actual, para ello,
se debe proponer currículos con modelos y enfoques
educativos más creativos, innovadores, efectivos e
integrales a futuro (Tayko, 2021), que maximice el
desarrollo de competencias (Paixão & Arcanjo de
Souza, 2018) y como manifiesta Siburian, Jodion et
al. (2019, citado por O’Connor, 2021) las
habilidades para la vida y la garantía de un futuro
social sostenible (EHEA, 2018), muestra de ello,
México, Colombia y Chile han propuesto diseños
curriculares turísticos, bajo planes de estudios
flexibles para enfrentar transformaciones
cambiantes que se dan en la actividad turística actual
(OCDE, 2019).
Por lo antes expuesto, un currículo turístico
integrador y de calidad -Tourism Education Quality
(TEDQUAL)- (Fayos-Solá, 2003) debe ir más allá
del simple estudio y preparación de los estudiantes
para el primer empleo, a ser un campo de estudio e
investigación interdisciplinario, cuyo propósito sea
el de enfatizar en el desarrollo de conocimientos,
habilidades y destrezas que requieren las empresas
(Kusumawardhana, 2020), para ello, es preciso la
integración de competencias transversales
avanzadas (CEE, 2021), además de implementar
estrategias didácticas interdisciplinarias (Mora
Forero et al., 2020) que desarrollen y contribuyan a
una formación competitiva ante la sociedad global,
y por ende, la local ((QAA), 2019),
independientemente de las necesidades y cambios
generados de un contexto a otro.
Algunos estudios han abordado los vacíos
existentes dentro del currículo turístico, reflejando
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que los de mayor consideración enfatizan en las
competencias genéricas y las tecno-digitales que
con mayor acierto demanda el sector turístico
(Cinar, 2020) y las referidas al servicio al cliente
(Wedad et al., 2021). De igual forma, se alude a la
limitada interacción y comunicación entre
Universidad-Estado-Empresa (Kumar & Khan,
2021), cuyo propósito es el determinar las
necesidades reales del sector, más aún con las
transformaciones acaecidas que han repercutido en
el turismo internacional. Es por ello, que muchos
autores argumentan que la implementación de los
currículos turísticos deben fundamentarse en
modelos y enfoques basados en el desarrollo de
competencias interdisciplinarias y transversales
para una formación profesional con calidad, por un
lado, y la satisfacción empresarial, por el otro
(Silitonga, 2021), (Stefanini et al., 2020). Para
alcanzar estos postulados en la educación turística,
se hace preciso fundamentar el currículo bajo la
socioformación y la transversalidad, de manera que
garantice una formación integral, critico-reflexiva
y ética; además de concretizarlo con el desarrollo
de competencias aplicables a dar solución a las
problemáticas del entorno, (Quintal-Berny y
Bolaños Arias, 2021).
Sobre este mismo orden de ideas y, haciendo
señalamiento al currículo turístico universitario
panameño, a pesar que la actividad turística en
Panamá se declaró, mediante la Ley 80 como
“interés nacional prioritario” (ANP, 2012, p. 3), y
se garantizó la puesta en marcha del Plan Maestro
de Turismo Sostenible 2020-2025, con el desarrollo
de estrategias -fomento, gestión y descentralización
regional y municipal, cualificación de la mano de
obra, incluyendo la reactivación turística
PostCOVID19, (ANP, 2015), (ATP, 2020b)-, con el
transcurrir del tiempo, el currículo turístico se ha
mantenido ensimismado y alejado de las realidades
y potencialidades cambiantes y emergentes de una
actividad turística global, por un lado, y por el otro,
evadiendo los cambios en las conductas,
necesidades y motivaciones de los viajeros, que hoy
por hoy, se centran en la búsqueda de experiencias
individualizadas y especializadas únicas e
irrepetibles (OMT, 2019b). Aun teniendo estos
referentes circunstanciales, el currículo turístico de
algunas facultades de la Universidad de Panamá,
Facultad de Humanidades (Licenciatura en
Promoción del Turismo Histórico-Cultural y
Licenciatura en Humanidades con Especialización
en Turismo Alternativo), y Administración de
Empresas (Licenciatura en Administración de
Empresas Turísticas y Hoteleras Bilingüe),
continúan eludiendo y careciendo de una estructura
con visión integral, que se adecue a las demandas y
necesidades del sector. Por tanto, se hace imperioso
y necesario que las diversas facultades reivindiquen,
consensuadamente, el papel del estudiante, como
sujeto cognoscente y participe de la actividad
turística, garantizando un perfil de egreso
competitivo en cualquiera de las modalidades
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ofertadas y que se caracterice por su integralidad,
interdisciplinariedad y con visión global.
La fundamentación e integración del currículo
turístico universitario basado en la socioformación
y la transversalidad garantiza oportunidades,
fortalezas e innovación (Niño Gutierrez et al., 2018)
en la formación del estudiante, a través del
desarrollo de competencias genéricas y
transversales, que le permita observar, evaluar,
enfrentar y dar solución desde sus valores éticos y
democráticos (Suasnabas-Pacheco & Fernández,
2020) a la problemáticas que surjan por las
transformaciones de la actividad turística, desde una
perspectiva critico-reflexiva, innovadora y creativa,
con trabajo en equipo y apoyándose de las TIC’s
como fundamento de la sociedad del conocimiento
(Tobón Tobón, 2016) y de manera sostenible
(Rodelo M., et al., 2020), por lo que, como aduce
Belhassen & Caton (2011 citado por Mínguez et al.,
2021) se hace necesario que los currículos turísticos
actuales incluyan métodos y enfoques pedagógicos
enfatizados en el desarrollo de las competencias que
favorezcan el desarrollo personal y profesional, y
estén alineados a las necesidades y reformación del
mercado laboral (OMT, 2019a). Un currículo
turístico universitario integral e interdisciplinario y,
respaldado con prácticas pedagógicas adecuadas y
cónsonas garantiza una educación turística de
calidad y un grado de competitividad, respondiendo
a las transformaciones y cambios acelerados
actuales.
Prácticas Pedagógicas en el Currículo Turístico
Universitario
Las prácticas pedagógicas se han concebido
como el escenario práctico y didáctico del docente,
articulando los distintos saberes que enriquecen,
promueven y desarrollan las competencias
establecidas como objetivo del proceso educativo.
Es tarea del docente, como mediador, el adaptar las
prácticas pedagógicas adecuadas en el proceso,
sobreponiéndose a las tradicionales en donde el
estudiante es el centro del aprendizaje a través de la
transmisión, memorización, repetición y
acumulación de conocimientos, y la poca
articulación entre las disciplinas (Tobón Tobón et
al., 2018). Para ello, la implementación y accionar
del docente a través de prácticas pedagógicas desde
y fuera del aula genera un aprendizaje significativo,
integral y contribuye al fortalecimiento de las
competencias, transversales y/o genéricas,
garantizando el desarrollo de capacidades,
habilidades, visión integral y prospectiva para hacer
frente y proponer soluciones a las problemáticas
derivadas de las transformaciones emergentes
globales. La mediación de las prácticas pedagógicas
contribuye, como eje central, a la participación del
estudiante y da significado a sus experiencias a
través de la metacognición -reflexionando,
desarrollando su comprensión y siendo consciente-
(Tobón Tobón, 2017), (Martínez-Iñiguez et al.,
2021), de forma autónoma, pensamiento crítico-
reflexivo e integral, en donde la co-creación de
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nuevos saberes positivos (Bovill, 2020) facilitan y
aportan a la resolución de problemas de su entorno.
No cabe duda que, aun cuando lo que pretende
el docente con el diseño, desarrollo y aplicación de
las prácticas pedagógicas es la optimización, el
fortalecimiento de las competencias del estudiante
del Siglo XXI, siguen existiendo algunas
deficiencias en el quehacer de su papel de mediador,
por situaciones circunstanciales emergentes como la
vivida por la crisis sanitaria mundial (Mínguez et al.,
2021), afectando la manera de enseñar y aprender
desde el aula, la interacción docente-estudiante por
lo que ha recurrido a readecuar e implementar
estrategias pedagógicas que garanticen el
aprendizaje activo (Soobin, Seo & Hyun Jeong,
2021) significativo y el conocimiento a través de la
investigación (Phi, Giang & Dregde, 2019), además
del pensamiento creativo (Mroczek-Zulicka &
Mokras-Grabowska, 2021), critico-reflexivo e
integral (Crespo Cabuto et al., 2018), el
emprendedorismo, trabajo colaborativo, capacidad
de análisis y resolución de problemas de contextos
y, uso y aplicación de las TIC’s, la comunicación
interpersonal, entre otras que garantice su desarrollo
social sostenible y adaptarse a las exigencias
establecidas y requeridas por las transformaciones
que experimenta el mercado laboral turístico
(Romero Carrión et al., 2020), (OMT, 2019a). Por
tanto, readecuar las prácticas pedagógicas es
ceñirlas y reorientarlas a los contextos y, escenarios
turísticos derivados por la crisis, así como la forma
en que los estudiantes deberán desenvolverse ante
éstos (O’Connor, 2021), (Higgins-Desbiolles, 2021)
y, su aplicación de forma práctica y oportuna que
garantice el aprendizaje (Loaiza Zuluaga, et al.,
2020), (Arredondo-Cortés, 2021) aplicándolos a
cada situación concreta (Sasson, Irit et al., 2020).
Hoy por hoy, el uso y aplicación de las TIC’s
en el sector educativo ha marcado un hito en los
distintos países, por lo cual el docente ha tenido que
recurrir a nuevas estrategias y comunidades
digitales para adecuarlas a cada nivel educativo. Es
por ello, que la apropiación de estos recursos
tecnológicos al proceso educativo por parte del
docente se han fundamentado en la herramientas on-
line disponibles como las Redes Sociales,
Gamificación, Comunidades de Youtuber, pasantías
virtuales e inteligencia artificial, Flipped
Classroom, Big Data (Ogbeide et al., 2021),
Storytelling, cuya contribución al aprendizaje
colaborativo facilitan el análisis de casos reales
(Damsa et al., 2020), y desarrollan la creatividad e
innovación, el pensamiento crítico-reflexivo
(Medynska, 2021) fuera del aula, convirtiendo al
estudiante como aprendiz activo y centro del
aprendizaje (Dorta Afonso, 2019). Sin embargo,
Fernández Peña (2019) aduce que, a pesar de las
transformaciones tecnológicas globales, aún
persisten debilidades, brechas y desconocimiento,
por parte de algunos docentes en el uso y aplicación
de ellas, así como desigualdades de conectividad
tecnológica en muchos países, poniendo en
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evidencias el desarrollo y alcance de la futura
educación turística universitaria, ya que,
actualmente, el turismo centra su operatividad y
gestión, entorno a procedimientos digitales con el
uso de plataformas o software específicos -gestión
de atractivos virtuales, ciudades inteligentes-, entre
otros, por lo que se deduce que estas desigualdades
requerirán de la priorización a través de una
alfabetización digital para ambos (Cinar, 2020)
evitando el riesgo y la privación del desarrollo del
conocimiento (BM y OIT, 2021).
Finalmente, desde la perspectiva y bajo los
enfoques socioformativo y transversal aplicado al
currículo turístico, las prácticas pedagógicas
(profesionales, integradoras, de formación básica y
de formación para la vida (Juan Vásquez, et al.,
2017)) deben ser consideradas medios y
procedimientos viables para desarrollar en el
estudiante las competencias que garanticen el
aprendizaje, el análisis y resolución de problemas y
casos reales de manera integral, critico-reflexiva
que pueda garantizar un desarrollo social sostenible,
tanto para él como para la sociedad (Coaquira
Begazo, 2020).
Metodología
Tipo de Estudio
Se realizó un estudio de tipo mixto (Creswell
& Plano Clark, 2017), el cual combina, asocia e
integra, además de permitir la comprensión y tener
una mejor panorámica de diversos puntos de vista
(Shorten & Smith, 2017) entre los resultados
cuantitativos y los cualitativos de los fenómenos
investigados, cuya relación se muestra en un solo
estudio. Es a través del enfoque cuantitativo que se
puede recolectar, medir, así como analizar e
interpretar mediante procesos estadísticos, dar
respuesta a los propósitos planteados en la
investigación, de igual forma, el enfoque cualitativo
permite la descripción, comprensión, explicación y
análisis de los fenómenos, así como sus atributos o
propiedades que no son cuantificables (Ñaupas
Paitán, Humberto et al., 2018). Pereira Pérez, (2011)
manifiesta que los estudios mixtos se han convertido
en una alternativa en la actualidad permitiendo
abordar temáticas de investigación relacionadas al
campo educativo.
Participantes
Participaron noventa y nueve (99) estudiantes
graduandos y graduados de las licenciaturas
relacionadas con el turismo impartidas en la
Universidad de Panamá. El 82% fueron del sexo
femenino y el 17% masculino, la edad de los
participantes estuvo entre 19-50 años (media 24,6 y
DE 4,88 años). Del total de estudiantes, el 22%
pertenecían a la licenciatura de Promoción del
Turismo Histórico-Cultural, 12% licenciatura en
Humanidades con especialización en Turismo
Alternativo y 65% en Administración de Empresas
Turísticas y Hoteleras Bilingüe. Se consideró un
muestreo no probabilístico y fueron invitados a
completar el formulario en línea en Google Forms.
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Además, se invitó a las tres (3) coordinadoras
representantes de las distintas facultades a
responder doce (12) preguntas relacionadas a las
variables de investigación.
Instrumentos
Rúbrica de Competencias Genéricas
Elaborada por CIFE (2020) cuyo propósito
fue el de evaluar las competencias genéricas para el
desarrollo personal y profesional de los
encuestados. El instrumento aplicado se diseñó bajo
la rúbrica de competencia genéricas y presentó
adecuados niveles de validez de contenido a partir
de la aplicación en diez (10) expertos o jueces. Los
valores de V de Aiken referidos al grado de
comprensión (0,848), pertinencia (0,939) y
satisfacción general (0,818), reflejando que p ≥
0,05. La rúbrica se estableció con veintitrés (23)
ítems relacionados con las variables en estudio,
además de los datos socioeducativos de los
encuestados. La confiabilidad y validez (González
A. y Pazmiño S., 2015) medida con el coeficiente
Alfa de Cronbach fue de 0,947, reflejando una
buena consistencia interna del instrumento.
Conclusiones
De acuerdo con el análisis e interpretación de
los datos recabados se llegó a las siguientes
conclusiones, dando respuestas a los propósitos
establecidos, a saber:
En relación con el propósito vinculado a la
necesidad de readecuar e introducir cambios
planificados (Elshaer, 2019) en los programas de
turismo universitarios en función de los cambios y
perspectivas globales, y las realidades,
potencialidades y transformaciones de la actividad
turística, el 45% y el 22% manifestaron estar
totalmente de acuerdo y de acuerdo,
respectivamente, en cuanto a la modernización de
los programas que cursan, Castillo-Palacio et al.
(2020) señalan que los programas turísticos
universitarios deben trascender de la formación
tradicional a la integral y ajustarse a los cambios y
transformaciones que se suscitan por las demandas
del mercado laboral (OMT, 2019a) y exigencias de
mano de obra calificada.
Con respecto a los enfoques de la
socioformación y transversalidad en los currículos
turísticos universitarios los participantes
manifestaron estar muy de acuerdo y de acuerdo
que, estos enfoques pueden fortalecer y garantizar
calidad y competitividad, sobreponiéndose al
predominio actual de enfoques tradicionales
existentes, con poca flexibilidad, contextualización
e integralidad. Sobre este aspecto, Martínez Ávila,
et al. (2017) señalan que los currículos
fundamentados bajo estos enfoques son flexibles e
interdisciplinarios, y en donde el estudiante está
llamado al desarrollo participativo, análisis crítico
que dé respuestas a los problemas en los diversos
contextos de la sociedad (Martínez Iñiguez et al.,
2019) de manera sostenida. De igual forma, Zulay
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& Mora (2018) sostienen que la transversalidad
curricular articula, entrelaza los componentes del
currículo y garantiza innovación, investigación y el
desarrollo de habilidades bajos principios éticos,
resaltando un aprendizaje significativo integrado,
crítico y reflexivo (Rodelo Molina et al., 2020).
De acuerdo con el grado de competencias
genéricas atribuibles al perfil de egreso en las
carreras turísticas de la Universidad de Panamá, de
acuerdo con las necesidades y perspectivas del
sector, los participantes manifestaron que el grado
de desarrollo de competencias genéricas era muy
bajo y bajo, respectivamente. Sobre este aspecto,
Ferreras-García et al. (2019) sostienen que la
educación turística universitaria actual no satisface
las demandas laborales, por lo que se debe
garantizar un rendimiento en el desarrollo de
competencias respaldadas por un aprendizaje activo
que enfatice en la transferencia al mundo
globalizado laboral, profesional y personal para la
vida (Quintal-Berny & Bolaños-Arias, 2021),
conscientes de las problemáticas del entorno para
comprender de manera sostenida las realidades y
potencialidades en toda su complejidad (Tobón
Tobón, 2019).
No cabe duda que, la readecuación del
currículo implica, también, el replantear las
prácticas pedagógicas que contribuyan a la
formación integral del estudiante, a través de
acciones y estrategias que garanticen un aprendizaje
activo (Rafael & Cardoso, 2020) y colaborativo
(Hamadi, et al., 2020), apoyados con prácticas
pedagógicas en donde el estudiante pueda
desarrollar sus conocimientos, habilidades y
capacidades para enfrentar los retos y
transformaciones para el nuevo mundo globalizado.
Al respecto, los participantes adujeron que las
prácticas pedagógicas no fueron las más adecuadas
para tener un conocimiento y garantizar un
aprendizaje flexible, significativo y autónomo
(Harris, 2021) de la actividad turística, por lo que el
docente como mediador recurrió a replantear e
implementar estrategias interactivas on-line
(Semenova & Filippova, 2019). Por tanto, se
concluye que el 58,6% y el 35,4% manifestaron que
la Universidad de Panamá deberá reajustar los
currículos turísticos, con el enfoque socioformativo
y transversal, de forma que garantice una formación
integral, competitiva y de calidad para los futuros
profesionales en el campo turístico.
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