Introducción
En el contexto del siglo XXI, las
organizaciones están asumiendo multimodalidades gerenciales en la constante
búsqueda de una efectiva, competente, auténtica, particular y legítima
caracterización de sus labores, para alcanzar mayor rentabilidad y beneficio.
Estas condiciones de calidad, pretenden responder a la sociedad en su
requerimiento de bienes, así como de servicios para satisfacer las diferentes
necesidades, resolver conflictos, altercados y canalizar las expectativas de
sus integrantes.
En el ámbito mundial, la educación
es considerada como elemento fundamental para el desarrollo social, económico,
político, cultural de todas las sociedades; así mismo es la encargada de formar
los recursos humanos integrales e indispensables para instruir, participar,
responsable y activamente, en los cambios y transformaciones que demandan el
individuo, la colectividad, las empresas, las entidades, las naciones en su
gran diversidad y desigualdad mundial. Por consiguiente, la interculturalidad
es el elemento que permite identificar la interacción de las diferentes
culturas que conviven en nuestro contexto y su influencia e importancia de
incorporarlo al proceso educativo formal.
De allí que, la educación como una estructura social
permite escalar diferentes posiciones de la brecha de la desigualdad social, a
través del constructivismo social y crítico, que permite analizar las causas de
la desigualdad y modificar el proceso a través de la educación; tratando de
disminuir esa brecha, a través de la formación de educadores críticos y
reflexivos.
Para Ayala (2008), el educador del siglo
XXI, es visto como un profesional atento a todas las posibilidades para hacer
atractivo el proceso educativo. En este orden, el educador debe ser capaz de
analizar, comparar, explicar, discernir críticamente su propia praxis
pedagógica, así que, busca orientar a todos los actores al logro de las
competencias necesarias para la inserción en la sociedad que está sumergida en
una permanente evolución, en diferentes contextos.
Desde esa perspectiva, se considera que la
buena marcha de las instituciones educativas depende en gran parte de la
gestión directiva desarrollada por los gerentes, quienes poseen competencias
conducentes al éxito de la organización, siendo necesario para ello,
promoverla, así como definir una línea gerencial en la aplicación de las
funciones administrativas las cuales permitan optimizar el desempeño laboral de
todos sus miembros, en consecuencia, alcanzar los objetivos propuestos.
En el presente ensayo, se pretende discriminar y
valorar la importancia de la Gerencia
y Gestión del Gerente Educativo Público sobre la base del modelo Praxeológico.
Gerencia, Gestión, Gerente
Educativo
Nieto de Cordero (2017) discierne que, en la
actualidad, se necesita de una
renovación constante que se caracterice por ofrecer “una nueva imagen del
hombre” dentro del campo gerencial, capaz de hacerlo lucrativo en su
integración con el medio que a su vez busque la conformación de una organización
auto-determinada para superar la dependencia económica, cultural y social. Los continuos cambios presentes en el entorno
exigen la participación oportuna de una gerencia calificada, capaz de enrumbar
a la organización hacia la lucratividad y la excelencia.
Un gerente
educacional, es una pieza fundamental dentro de una escuela, instituto
educativo, universidad, ya que él es quien realiza la toma de decisiones de la
misma, este debe ser una persona segura de sí misma, teniendo claro los
objetivos que desea lograr; en la misma forma todos los gerentes requieren
desarrollar sus habilidades interpersonales, es decir las que se
encuentran relacionadas con el trato con las demás personas, si lo que buscan
es ser eficaces en lo que realizan, por esto es que las habilidades gerenciales
son de vital importancia en la gestión de organizaciones no importa el tamaño,
naturaleza o razón social de la misma.
Resulta oportuno acotar que el gerente, es la persona que tiene los conocimientos, la
capacidad, el talento y la habilidad para dirigir una empresa u organización,
que visualiza los cambios y los acepta como retos y oportunidades, que posee
criterio personal y sentido común y se preocupa por el mejoramiento continuo de
la empresa, propio y de sus colaboradores. Chiavenato (2009b), Nieto de Cordero
(Ob. Cit.).
En este orden de ideas, parafraseando a Malagón-Londoño, Galán y Pontón,
(2010), Robbins (2009) y Chiavenato (2009a), Nieto de Cordero (Ob.
Cit.) el gerente educativo de hoy, sabe diferenciar los términos gerencia y
gestión; de allí que reconoce que la gerencia es el manejo
estratégico de la organización. Le corresponde el mantenimiento y conservación
de la empresa, el gerente educativo busca que los grupos y personas logren
objetivos específicos en función de la misión de la organización.
Adicionalmente, es el proceso que implica la coordinación de todos los recursos (humano,
físico, tecnológico, financiero), disponibles en una organización para
que a través de los distintos procesos de planeación, organización, dirección, actuación y control de las
operaciones de la organización, se
logren los objetivos trazados previamente, y a su vez permiten mediante la coordinación del talento humano y
materiales esenciales, alcanzar sus objetivos de una manera competente
efectiva, con gran eficiencia.
Por su parte, la gestión, según Runes (2004) y los
autores anteriores, enfatiza en el conjunto de acciones que se realizan para
desarrollar un proceso determinado. Se concibe como una función global e
integradora de todas las fuerzas que conforman una organización, hace énfasis
en la dirección y ejercicio de la misma. De igual manera, es la
encargada de conseguir un nivel adecuado de eficiencia y lucratividad. Respecto a la eficiencia, es la honestidad para hacer
una cosa, la acción con que se muestra está vinculada a las cualidades técnicas
de organización, la administración de ella y de su talento humano. Esta no debe
confundirse con eficacia, la cual es definida como la capacidad de lograr el
efecto que se desea o se espera.
Según Chiavenato (2009a) la gestión
directiva se define como “las actividades que efectúan las organizaciones al
planificar, organizar, dirigir, controlar a objeto de utilizar los recursos
humanos, físicos y financieros, para alcanzar objetivos comúnmente relacionados
con beneficios económicos, materiales, de servicio, entre otros” (p. 262).
De acuerdo con lo anterior, la gestión
directiva educativa requiere de un gerente efectivo, es decir, un directivo con
capacidad para actuar eficiente y eficazmente, lo cual se logra con base en
suficientes competencias, habilidades para dirigir con responsabilidad,
establecer nuevas relaciones interpersonales apoyándose tanto en la autoridad
como en el compromiso en las instituciones educativas.
Por otra parte, las dimensiones de
gestión comprenden:
1.
Preocuparse por el
personal: Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal, fondos, materiales
y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2.
Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la
escuela.
4.
Construir relaciones con
la comunidad; que faciliten la participación de familias y comunidad. Además de
organizar actividades que faciliten la participación de familias y
comunidad, es preciso tender a que la escuela se configure y opere como parte
de una comunidad más integral.
De otro modo, para Murad (2009), la gestión educativa se refiere a la
habilidad y al arte de liderar personas y coordinar procesos, para llevar a
cabo la misión de cualquier organización. Adicionalmente, la gestión educativa
es la traducción actualizada de las palabras educative management. En cambio,
en Brasil se utilizó, por mucho tiempo la palabra administración; pero este
término tenía la desventaja de referirse, principalmente, al patrimonio físico
y monetario. Hoy día, todavía los dos términos se alternan. Varios libros
traducidos del inglés utilizan tanto gestión como administración para
management.
Hacia
una Pedagogía Praxeológíca
Una metodología
educativa que hemos llamado praxeología pedagógica, consistente en un proceso
reflexivo de y sobre las prácticas sociales y profesionales que realizan
nuestros estudiantes y docentes de modo que, a partir de una observación y
problematización de la realidad de su propia práctica (VER) que es luego confrontada
e interpretada a partir de teorías y modelos aprehendidos (JUZGAR), les permita
proponer mejoras a su acción y alternativas a las prácticas futuras (ACTUAR) y
validar los conocimientos y competencias adquiridos en un proceso en espiral de
Devolución Creativa.
Esta
praxeología pedagógica debía ser más que una metodología de trabajo educativo y
social: podíamos entenderla también como un modelo o un paradigma de
construcción de conocimiento pedagógico a partir de la experiencia y de la
práctica educativa cotidiana. Creemos que hoy ya estamos en capacidad de
comenzar a hablar de pedagogía praxeológica y de intentar construir modelos y
conceptualizar sobre diversos temas fundamentales del quehacer educativo y
social.
Las
reflexiones que siguen se inscriben en una propuesta pedagógica que las recientes reformas
educativas, y sobre todo lo que tiene que ver con aquellas profesiones que
implican interacción con personas y comunidades (en general las profesiones que
ofrece la Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), dado su modelo
educativo y su insistencia en el compromiso social; pero sobre todo las de
educadores, trabajadores sociales, filósofos, psicólogos, comunicadores).
Porque la propuesta va más allá de que los estudiantes realicen prácticas profesionales
e incluso de que éstas sean excelentes; se trata de que todo el proceso
formativo integre, plena y eficazmente, la teoría y la práctica, mediante
diversos dispositivos pedagógicos, sobre todo aquel del ejercicio de la
práctica reflexiva; de que esta articulación teoría-práctica sea compartida por
el conjunto de los actores que intervienen en el proceso educativo
(universidad, empresa, instituciones).
Destaca Juliao (Ob. Cit.) todo ello en un proceso de reflexión en y
desde la práctica, por eso es que podemos decir que nos inscribimos aquí
definitivamente en lo que estamos llamando pedagogía praxeológica, es decir, un
enfoque que busca la elaboración de saberes prácticos (saberes o teorías
operacionales, pertinentes para la praxis social y educativa) mediante una
práctica de saberes (tanto experienciales como teóricos). Durkheim (1991) ya
decía que “la pedagogía es una teoría práctica en tanto que consiste en una
cierta manera de reflexionar en las cosas de la educación “con miras a proporcionarle
a la actividad del educador ideas que lo guíen” (p.79).
Se trataría entonces
un proceso de educación reflexivo, crítico y polémico, que busca superar el
actuar según el sentido común, uniendo coherentemente discurso y acción, y que
fundamenta la acción humana como proyecto, como saber y como ética. Es en ese
sentido lo que Freire pretende, mediante la pedagogía praxeológica que propone,
el paso, tanto para los educadores como para los educandos, de la curiosidad
natural, propia de la llamada consciencia ingenua, a la curiosidad
epistemológica, propia de la consciencia crítica, lo cual no se logra sin
conflictos internos. Dicho de otro modo, el maestro debe abandonar su quehacer
educativo de sentido común para adoptar una práctica de enseñanza fundada sobre
saberes profesionales demostrados, metodológica y éticamente desarrollados.
Es decir, que el
proceso praxeológico no puede consistir sólo en observar y analizar el contexto
en el que se realiza la práctica, sino que es ante todo la observación y el análisis
de lo que ocurre en el practicante y en su actuar, en el momento mismo en que
realiza su práctica y, obviamente, después de concluirla.
Por eso es que
proponemos un modelo de formación en alternancia que llamamos modelo
praxeológico, que parte de la experiencia concreta de los actores
para interrogarlos por la inteligibilidad, la racionalidad y el sentido de la
misma. En otras palabras, el modelo praxeológico se separa de los modelos
tradicionales, académicos y pedagógicos, de transmisión de saberes para
proponer un enfoque de elucidación de las prácticas profesionales que implica a
sus autores y pretende analizar las condiciones, los procesos y el sentido de
su acción. El modelo praxeológico es así aquel que se plantea como el más
pertinente para facilitar una apropiación responsable por el estudiante de su
proceso de formación y el más coherente con el enfoque socio-constructivista
que subyace en el modelo educativo de UNIMINUTO.
Es en esta
articulación entre enfoque por competencias y paradigma socio-constructivista
que el modelo praxeológico constituye un marco coherente de referencia para la
reflexión y la acción centrada en la construcción de competencias personales y
profesionales. En fin, el modelo praxeológico, en tanto que pretende dar razón
del actuar, se interesa por el sentido de la acción (es decir, sus objetivos y
finalidades), pero también por las razones del actuar mismo. Por eso
consideramos que un enfoque praxeológico es indisociable de un enfoque ético.
En síntesis, este
proceso praxeológico de alternancia plantea evidentemente muchos interrogantes:
cuestiones de didáctica, de docimología (es decir, del control y evaluación de
los conocimientos), de epistemología (relativo a los saberes de referencia), y
de axiología (que pregunta por los valores y las normas que los actores manejan
en su acción).
Por eso la reflexión
sobre todos estos aspectos de la formación de los profesionales que tendrán que
vérselas con el trabajo humano o comunitario es fundamental y constituye un
auténtico quehacer praxeológico.
El Quehacer
Praxeológico
Parafraseando a Juliao (Ob. Cit.
p.70), podemos, entonces, poner a consideración tres dimensiones en el proceso
formativo que genera y supone el quehacer praxeológico aquí planteado: primero,
el orden de la ilusión, de lo imaginario, de lo concreto vivido y
experimentado; después, la objetivación, sistematización e instauración de un
conocimiento mediante un discurso teórico; finalmente, la génesis de
creaciones/ acciones participativas y solidarias que se concretan en un
proyecto, a partir de conocimientos validados por la experiencia, y que, a su
vez, en ese proceso de devolución creativa generan nuevos conocimientos.
Señala Juliao (Ob. Cit.) que se
podría, entonces, resumir el aporte de la praxeología al quehacer educativo en
estos puntos:
1.
Desde el punto de vista
epistemológico, su objetivo consiste en precisar, formalizar y hacer operativos
los saberes que integran la experiencia en la acción.
2.
Permite organizar el
recorrido de las prácticas sociales y/o profesionales, lo que a su vez ayuda a
identificar rupturas, intersección de proyectos, elaboración de estrategias
participativas y solidarias, entre otras posibilidades de aprender de lo que se
está viviendo.
3.
Ayuda a optimizar el acto
formativo con una mínima intervención del agente educativo. Así, educar se
vuelve facilitar la independencia del sujeto, hacer posible su autoformación,
atenuar los efectos institucionales, lo que contribuye a la identificación y al
reconocimiento de las competencias y de los conocimientos mutuos.
4.
Permite destruir las
barreras que existen entre las disciplinas, particularmente en ciencias humanas
y sociales, en pro de una educación diferente, multidisciplinaria, centrada en
una evaluación eficaz de los requerimientos del sujeto y en una aplicación
permanente de lo aprendido a lo vivido, y viceversa.
Podemos confirmar, entonces, que
el sujeto de la investigación praxeológica se nos presenta con capacidad de
acción y poder transformador, no sólo en el ámbito personal y/o grupal, sino
también en el del entorno material y sociopolítico. Pero, así mismo, con
competencias para discernir, diseñar, organizar y planificar procesos que
favorezcan y se fundamenten en diversas formas de participación de las personas
y comunidades, en una perspectiva democrática y de autogestión; no se puede
obviar, entonces, el carácter de formación de ciudadanía que conlleva la
praxeología.
En definitiva, el quehacer
praxeológico es investigación, puesto que es un proceso sistemático, que
orienta sus fases desde un saber preexistente, tanto en el praxeólogo/
investigador, como en los otros actores de la investigación. Este saber es
producto de la praxis y de la experiencia, actividades que permiten conocer y
transformar tanto al sujeto, como al entorno, y sistematizar las experiencias
para ir así forjando un proceso de cambio y/o transformación de modelos de
vida, modos de congregarse, maneras de intervenir e interactuar; así como la
generación de procesos educativos y organizativos, y de criterios de
pertenencia social y ciudadana.
El quehacer praxeológico es
también acción, es reflexivo y es participación. Acción, entendida no sólo
como el mero actuar, ni como cualquier tipo de acción, sino como aquella
acción que resulta de una reflexión e investigación permanentes sobre la
práctica, no sólo para conocerla, sino, fundamentalmente, para transformarla.
Participación, porque implica un proceso de comunicación y retroalimentación
constante entre los actores del quehacer praxeológico, en el que la planeación,
la toma de decisiones y la realización de los proyectos son un compromiso
colectivo o de grupo.
Por otra parte, es un quehacer
crítico, porque la praxis se somete a un análisis y discusión continua, entre
los sujetos y actores de la investigación, que llevan a procesar e interpretar
de modo más global el contexto social de la práctica, promoviendo la búsqueda de
opciones de cambio e innovación, con base en los intereses y necesidades
personales y/o colectivos.
Finalmente, es reflexivo pues el
producto de un análisis, debe instituirse una relación entre la práctica
investigada, el contexto y los actores de la investigación, lo que, a su vez,
fortalece el análisis, la evaluación y la interpretación de la problemática y
sus causas, valorando las acciones realizadas y produciendo un saber que
permite a los sujetos enfrentar las situaciones que se les presenten de modo
conjunto y organizado. Es por eso que se puede afirmar que la investigación y
la acción, la reflexión y la vida se funden creadoramente en el quehacer
praxeológico.
Reflexiones de cierre
La gerencia, es el manejo estratégico de la
organización. Por su parte, la gestión, enfatiza en el conjunto de acciones que
se realizan para desarrollar un proceso determinado. El modelo praxeológico constituye un marco
coherente de referencia para la reflexión y la acción centrada en la
construcción de competencias personales y profesionales.
Este modelo permite organizar el
recorrido de las prácticas sociales y/o profesionales, lo que a su vez ayuda a
identificar rupturas, intersección de proyectos, elaboración de estrategias
participativas y solidarias, entre otras posibilidades de aprender de lo que se
está viviendo.
De igual modo el modelo
praxeológico fortalece el análisis, la evaluación y la interpretación de la problemática
y sus causas, valorando las acciones realizadas y produciendo un saber que
permite a los sujetos enfrentar las situaciones que se les presenten de modo
conjunto y organizado.
El quehacer praxeológico es
investigación, es también acción y participación. Por otra parte, es un
quehacer crítico, porque la praxis se somete a un análisis, discusión continua
y reflexiva.
Referencias
Ayala, R. (2008). La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van
Manen en el campo de la investigación educativa. Posibilidades y primeras
experiencias. Revista de Investigación Educativa, 2(26): 409-430. [Documento en línea]. Disponible: http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/94001/90621.
[Consulta: 2015, octubre]
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McGraw-Hill.
Chiavenato,
I. (2009b). Administración de recursos humanos. México: McGraw- Hill.
Juliao, C. (2010). Hacia
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Pedagogía. Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO).
Juliao, C. (2011). El enfoque
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(UNIMINUTO). Facultad de Educación (EDU). Departamento de Pedagogía - Escuela
de Alta Docencia. Colombia.
Malagón-Londoño, G., Galán, R. y Pontón, G. (2010). Administración
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Murad, A. (2009). Gestión y espiritualidad, una puerta entreabierta.
Venezuela: Paulinas Brasil-Grupo Editorial Latinoamericano.
Nieto de Cordero, Z. (2017). Constructo teórico
motivacional para la gerencia del
servicio de Laboratorio Central del Hospital Dr. “Antonio María Pineda” desde la mirada de los Bioanalistas. Tesis doctoral no publicada. Universidad Yacambú, UNY. Barquisimeto,
Estado Lara, Venezuela.
Robbins, St. y Coulter, M. (2009). Administración.
(10ª ed., junio 2009). México: Pearson Educación.
Runes, D. (2004). Diccionario de Filosofía. (3ª ed.). Caracas: Grijalbo.
https://orcid.org/0000-0003-4286-5574