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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 5, Número: 12, Año: 2024 (Continua -2024)
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ESTILO DE PENSAMIENTO COMO ELEMENTO SUBYACENTE DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
THINKING STYLE AS AN UNDERLYING ELEMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE
Resumen
Este avance de investigación tiene como propósito comprender las vivencias
de los docentes acerca de la Inteligencia Emocional como componente del
estilo de pensamiento en el decanato de Ciencias de la Salud de la
Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña de República Dominicana,
para lo cual es parte de la realidad de los docentes que laboran en este
contexto. Para su orientación metodológica, se seguirá un estudio cualitativo
enmarcado en un paradigma interpretativo de tipo fenomenológico, para
cuya ejecución se seleccionarán cinco docentes que laboren en dicha
universidad, a quienes se entrevistará a profundidad para recolectar la
información pertinente a los propósitos de investigación formulados. La
información recolectada será categorizada y dimensionada, para obtener los
elementos emergentes que permitirían señalar a la Inteligencia Emocional
como un constructo bidimensional que se asume como un aspecto personal
innato que se desarrolla y fortalece a través de la interacción social, lo que
conformaría un componente del estilo de pensamiento que mediatiza por su
carácter afectivo, el control emocional, las habilidades para establecer
relaciones sociales y la empatía con elementos que permean el modo de
comprender la realidad, de interactuar con ella, de interpretarla, por lo tanto,
es más preeminente como fundamento del estilo de pensamiento que las
estrategias de aprendizaje en el contexto académico por cuanto determina la
emocionalidad tanto del que se enseña como del que aprende,
condicionando su interacción académica.
Palabras Clave:
Estilos de pensamiento, inteligencia emocional,
docentes, Ciencias de la Salud.
Abstract
This advance research article aims to understand the experiences of teachers
about emotional intelligence as a component of the thinking style in the
deanery of Health Sciences of the Pedro Henríquez Ureña National Univer-
sity of the Dominican Republic, for which it is based on the reality of teach-
ers who work in this context. For its methodological orientation, a qualita-
tive study will be followed framed in an interpretive paradigm of a phenom-
enological type, for the execution of which five teachers who work at said
university will be selected, who will be interviewed in depth to collect the
information pertinent to the formulated research purposes. The information
collected will be categorized and sized, to obtain the emerging elements that
would allow emotional intelligence to be identified as a two-dimensional
construct that is assumed to be an innate personal aspect that is developed
and strengthened through social interaction, which would form a component
of the style of thinking that is mediated by its affective nature, emotional
control, skills to establish social relationships and empathy with elements
that permeate the way of understanding reality, of interacting with it, of in-
terpreting it, therefore, it is more preeminent. as the foundation of the style
of thinking that learning strategies in the academic context as it determines
the emotionality of both the one taught and the one who learns, conditioning
their academic interaction.
Keywords:
Thinking styles, emotional intelligence teachers, Health
Sciences.
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1(4)
Introducción
La función docente para adecuarse al entorno
de cambios actuales requiere redimensionarse y asu-
mir un enfoque sustentado en competencias de di-
versa índole, pero que se orientan fundamental-
mente a un enfoque integrado del docente quien deja
de ser un simple transmisor de información para
transformarse en un ser humano, que impregna con
su actuación y valores todo el proceso formativo,
este último ya no implica sólo una dimensión cog-
nitiva sino también social, cultural, ética, que per-
mita crear en palabras de Casares (2011) una nueva
civilización.
Por lo tanto, será objetivo de la educación ac-
tual y de los docentes en particular, de acuerdo con
Day (2016) enfocarse en el desarrollo integral de las
capacidades de pensamiento, de relación humana,
autoconocimiento, autocontrol, descubrimiento y
apropiación de la belleza y la búsqueda de la verdad
en los estudiantes.
Además, cada profesor debe promover la ex-
periencia de conciencia, disfrute, reflexión y asimi-
lación que contribuyan a fusionar los saberes y ex-
periencias con la realidad existencial de los alum-
nos, en la fase de crecimiento en la que se encuen-
tren, garantizando el desarrollo de sus capacidades
y habilidades. Otro reto para el educador es que, en
cada encuentro con los alumnos, él mismo sea tes-
tigo y disfrute de la experiencia singular de los par-
ticipantes de redescubrir el saber, generar arte,
potenciar las capacidades, experimentar la sorpresa
de lo nuevo, construir la determinación mediante la
disciplina e ir construyendo el enigma de su propia
edificación vital.
La condición según Bisquerra (2018) para fa-
cilitar de esta forma el aprendizaje, es necesario que
el docente en su vida privada sea un individuo vital
que esté en constante investigación, reflexión y bús-
queda de respuestas a su propia existencia. En otras
palabras, que tenga una disposición constante hacia
el aprendizaje y el descubrimiento, que sostenga un
diálogo constante consigo mismo, consciente de su
vocación y en el ejercicio de potenciar sus habilida-
des de forma holística para convertirse en un inte-
grante productivo.
Sin embargo, aún se ve en las aulas de clase
ese docente tradicional que le cuesta asumir este
nuevo modo de hacer docencia vinculando su ser re-
presentado por su Inteligencia Emocional con su
modo de concebir la educación y el proceso educa-
tivo que sería su estilo de pensamiento.
El asumir este nuevo enfoque de la Inteligen-
cia Emocional propuesto por Bisquerra (Ob. Cit.),
implica que el individuo puede experimentar, com-
prender, manejar y alterar estados emocionales pro-
pios y ajenos, capacidades que señalan sus posibili-
dades de triunfo o derrota en el ambiente. Estos ele-
mentos determinan su Inteligencia Emocional que
se basa en sus relaciones interpersonales, su
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liderazgo y su capacidad para tomar decisiones y
hasta sus habilidades de comunicarse efectiva-
mente.
Según el autor antes mencionado, se encuen-
tra así el reto de la educación actual en cambiar el
accionar docente desde la perspectiva de incorporar
al proceso de enseñanza su yo personal y social, lo
que lo llevará a asirse del aprender a aprender, a con-
vivir y a cambiar, basado en estos elementos el edu-
cador estaría asumiendo tanto la consideración de la
Inteligencia Emocional como de los estilos de pen-
samiento en el desarrollo de su actividad laboral.
Al hacer referencia a los estilos de pensa-
miento, se encuentra que aun cuando se evidencien
constantes cambios y reorganizaciones para acomo-
darse de la red representacional de las personas éstas
mantienen un perfil cognitivo a lo largo de períodos
temporales más o menos largos lo que genera que en
cada individuo se establezcan ciertos rasgos comu-
nes aun cuando se modifiquen sus problemas de co-
nocimiento así como sus reconfiguraciones cogniti-
vas, caso contrario, puede ocurrir que el mismo pro-
blema de conocimiento sea procesado en forma di-
ferencial de acuerdo a las personas que busquen re-
solverlo.
El docente cómo cada persona busca solucio-
nar sus problemas de conocimiento, se puede ir re-
forzando y mantenerse estable de acuerdo a la efec-
tividad de las operaciones que realiza en resolver la
problemática que se le presenta. Cada
representación se configura de acuerdo a cierto or-
den que se convierte en un patrón, que va más allá
de los contenidos de información que posee la per-
sona de manera individual. De esta manera, el estilo
de pensamiento conlleva a este perfil cognitivo y se
basa en la relativa estabilidad de la secuencia estra-
tégica que se sigue preferentemente de acuerdo a la
decisión del sujeto o a su eficiencia en la utilización
de la misma. Por lo tanto, constituye una relación
que vincula los elementos que constituyen el pro-
ceso de producción y validación de los conocimien-
tos.
En tal sentido, el estilo de pensamiento hace
referencia a la manera de detectar y plantear proble-
mas, validar soluciones hipotéticas, mecanismos de
orden o reconfiguración representacional. Por lo
tanto, se corresponde con lo expresado por Piaget
(1978) en cuanto a que desde la etapa infantil se cla-
sifica, compara, ordena en tiempo y espacio, ex-
plica, autoevalúa, buscando con estos procesos pre-
sentar los problemas cuando surgen hechos nuevos
que aún no han sido clasificados, seriados o apropia-
dos.
A partir de esta definición se conciben enton-
ces tres modos de enfrentar la solución de problemas
o estilos de pensamiento que se denominan intui-
tivo, concreto y abstracto, el intuitivo, orientado so-
bre las capacidades de conciencia y la vida afectivo-
emocional, el concreto se corresponde con las capa-
cidades de los sentidos y la percepción
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biofisiológica y finalmente, el formal o abstracto
que se orienta a las capacidades de la razón y del
pensamiento.
Al tener en cuenta lo destacado en los párrafos
precedentes y extrapolando esa realidad al ámbito
educativo se podría decir que el educador en el con-
texto universitario debe hacer y actuar de acuerdo a
una pauta curricular y una política educativa, que
busca el desarrollo integral del estudiante, su identi-
ficación con el medio, el desarrollo de su ser y de su
convivir, el manejo de las emociones así como de su
pensar y aprender, sin embargo, el docente sigue es-
tando situado en el aprender dogmático, sin partici-
pación activa, sin cuestionamiento, sin emotividad y
por ende sin capacidad de analizar el mundo desde
su propia perspectiva y respetando la percepción del
otro ante la misma realidad.
El estudio de esta realidad es la que lleva al
planteamiento de esta investigación por cuanto se
evidencia en el medio profesional de la Universidad
Nacional Pedro Henríquez Ureña y específicamente
en el Decanato de Ciencias de la Salud, una desvin-
culación entre el modo de enseñar, de concebir la
realidad para ser explicada al estudiante y el ser del
docente desde la perspectiva afectiva su yo personal,
espiritual y social si se asumen las palabras de Ca-
sares (Ob. Cit.).
Muchas experiencias que deberían ser viven-
ciales los docentes las convierten en teóricas, no re-
fuerzan las habilidades particulares de cada
estudiante, sino que buscan que todos sean iguales,
que hagan las mismas actividades, los mismos ma-
pas conceptuales, hasta los mismos trabajos compu-
tarizados, se mantienen distantes del estudiante fí-
sica y emocionalmente, pocos son afectivos, no fa-
cilitar un conocimiento que le permita interactuar
con el estudiante: qué sabe, qué habilidades tiene,
cuáles debe reforzar, también tienen que tomar en
cuenta qué quieren aprender, qué valores promue-
ven, saber quién es y qué quiere ser y cómo la uni-
versidad los puede ayudar a lograrlo. Al acercarse a
esta realidad la investigadora pudo escuchar de los
propios docentes sus opiniones a través de diálogos
informales. Entre ellos se pudo tener el testimonio
del Dr. Pascasio Núñez.
El docente debe ser persona, muy hu-
mano, estamos en una época difícil,
donde los valores se han distorsionados,
donde la gente no vive sobrevive y el
docente puede ser un vehículo para que
los estudiantes tengan un sentido de
vida más positivo, pero para ello el do-
cente tiene que cambiar su forma de
pensar dejar de centrarse en los conteni-
dos y permitir más la creatividad del es-
tudiante, la expresión de sus sentimien-
tos, demostrar flexibilidad.
Tal como lo expresa, este docente considera
que las condiciones de vida actual llevan a transfor-
mar al docente en una persona más cercana al estu-
diante, llevándolos a tener un sentido de vida más
positivo a través de acciones más creativas, de su
propia expresión emocional, de la permisividad y
comprensión de las emociones del estudiante, así
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como de su propia manifestación emocional, piensa
en un redimensionar la persona de este docente vol-
viéndolo más humano, por lo tanto, más cercano al
estudiante.
De igual manera se escuchó la opinión del Dr.
Sabatino docente, de profesión médico con menos
tiempo de experiencia que el anterior quien ex-
presó:
Yo creo que el docente debe tender me-
nos hacia el saber y más hacia el ser por-
que los estudiantes de ahora son criados
con otra mentalidad sin importar de qué
estatus económico sean, se crían aisla-
dos encerrados en su mundo tecnoló-
gico, sin afecto, ¿se ocupan puro de sa-
tisfacer las necesidades materiales y no
las afectivas y si el docente también se
va a centrar sólo en que aprendan y no
los va a dejar expresarse entonces ¿qué
tipo de personas van a ser esos estudian-
tes?
La narrativa anterior indica que se cuestiona
la formación del hogar, se evidencia y cuestiona la
manera de conducir a los hijos en el entorno fami-
liar, donde se podría evidenciar la falta de afecto,
dimensionando sus vidas hacia cubrir lo material y
por ello son capaces de cuestionar el hacer docente
porque el aprender contenidos relevantes para sui
formación profesional no es parte de su realidad o
simplemente lo consideran que carece de un real
componente formativo para el estudiante.
Al respecto, cabe destacar que las habilidades
y destrezas del docente deben estar al servicio de la
construcción del conocimiento, sustentada en el
diálogo de saberes en el cual tanto docente como es-
tudiante aportan sus conocimientos para crear un
nuevo saber compartido. Una de las habilidades que
debe considerarse para alcanzar esa dialogicidad, es
la Inteligencia Emocional que representa un modo
de relacionarse con el mundo considerando enorme-
mente las emociones, e incluye destrezas como el
manejo de los impulsos, la autoconciencia, la moti-
vación, el entusiasmo, la tenacidad, la empatía y la
agudeza mental. Estos rasgos de personalidad, como
la autodisciplina, la compasión o el altruismo, son
esenciales para una adecuada y creativa adaptación
a la sociedad.
Las personas con habilidades emocionales
bien desarrolladas también tienen más probabilida-
des de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.
Cabe destacar que, la Inteligencia Emocional cons-
tituye el centro en torno al cual giran los sentimien-
tos, el carácter y da pie a una adecuada posición
ética ante la vida, especialmente en cuanto al domi-
nio de sí mismo y la compasión. Profundizando en
este enfoque de la inteligencia puede señalarse que
para Mayer y Salovey (1983) un individuo es inteli-
gente emocionalmente si acepta y comprende sus
propias emociones, las controla y a la vez es capaz
de ponerse en el lugar de los demás comprendiendo
sus sentimientos.
Como puede observarse, la Inteligencia Emo-
cional posibilita no sólo el manejo de las propias
emociones, sino también el de éstas en el marco de
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las relaciones interpersonales, sin embargo, el do-
cente no siempre demuestra habilidades de tipo
emocional en su relación con el estudiante, pero esto
va a depender en muchos casos de su estilo de pen-
samiento, tanto la organización como el individuo
tienen una particular forma de resolver problemas,
de aprender, de abordar el mundo, de razonar. El es-
tilo de pensamiento es una especie de personalidad
intelectual o de idiosincrasia cognitiva, que se va
forjando desde el nacimiento y que, una vez conso-
lidado, filtra todas las experiencias de descubri-
miento e invención.
El estilo de pensamiento predominante se
puede vincular con la presencia o no de habilidades
para el autocontrol los cuales se vuelven más com-
plejos debido a las propias características y activi-
dades que se efectúan cotidianamente y dan lugar de
manera correlativa a tres Enfoques Epistemológicos
característicos: el Empirista Inductivo, el Raciona-
lista Deductivo y el Introspectivo Vivencial, respec-
tivamente.
En este sentido, Piaget (Ob. Cit.) destaca que
la Inteligencia Emocional y los estilos de pensa-
mientos intervienen en la calidad de la relación do-
cente alumno y, por ende, en el manejo del cu-
rrículo. Como se observa a partir de lo planteado se
puede entonces señalar que un docente inteligente
emocionalmente podrá ayudar a considerar un estilo
de pensamiento más creativo, más flexible y abierto
que permita mejorar su interacción con el estudiante
y con esto el desarrollo de la actividad académica.
Muchas experiencias que deberían ser viven-
ciales los docentes las convierten en teóricas, no re-
fuerzan las habilidades particulares de cada estu-
diante, sino que buscan que todos sean iguales, que
hagan las mismas actividades, los mismos mapas
conceptuales, hasta los trabajos computarizados, se
mantienen distantes del estudiante física y emocio-
nalmente, pocos son afectivos, van a hacer un tra-
bajo no van a facilitar un conocimiento que le per-
mita interactuar con el estudiante: qué sabe, qué ha-
bilidades tiene, cuáles debe reforzar y cuáles no ha
adquirido, también tienen que tomar en cuenta qué
quieren aprender y cómo, qué valores promueven en
esos entornos, en pocas palabras saber quién es y
qué quiere ser y cómo la universidad los puede ayu-
dar a lograrlo.
Ahora bien, tomando en consideración los tes-
timonios informales de los docentes referenciados
aunados a mi propia percepción el estudio que se
está realizando tiene como propósito generar un
constructo teórico de la Inteligencia Emocional un
componente del estilo de pensamiento de los docen-
tes del Decanato de Ciencias de la Salud de la Uni-
versidad Nacional Pedro Henríquez Ureña.
Estado de desarrollo teórico conceptual
Una visión tradicional de la inteligencia la de-
fine como la habilidad general que se encuentra en
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diferentes grados en todos los individuos. En la ac-
tualidad este término en esta acepción no logra ex-
plicar grandes áreas de la actividad humana, por
cuanto excluye una serie de habilidades mucho más
amplias que las inteligencias verbales, lógica-mate-
mática y espacial, aspectos éstos asociados mayor-
mente, con el desempeño académico y laboral.
Contrario a este planteamiento, Goleman
(2003) señala que existe la Inteligencia Emocional
ubicándola dentro de la denominada Inteligencia In-
terpersonal, subdividiendo esta última en cuatro ha-
bilidades, a saber: liderazgo, capacidad de cultivar
relaciones (mantener amistades), resolver conflictos
y destrezas en el análisis social. En general, la Inte-
ligencia Emocional es aquella que permite interac-
tuar con los demás, trabajar en grupo, tolerar situa-
ciones difíciles y de conflicto, fortalecer vínculos
afectivos, establecer empatía social, controlar los
impulsos y mantener niveles adecuados de humor.
Más específicamente, la Inteligencia Emocio-
nal (IE) es un término acuñado por Peter Mayer y
John Salovey en 1983 y difundido por Goleman en
1995, al cual se le considera como la capacidad de
sentir, entender, controlar y modificar estados
anímicos propios y ajenos. Este término surge como
resultado del papel que se le atribuye al conoci-
miento de sí mismo y a la sensibilidad frente a los
otros como componentes esenciales de la inteligen-
cia.
Tales elementos se encuentran presentes en el
ejercicio de la función docente porque se concibe
desde la perspectiva humanista antes referenciada
como un ser bueno, en continuo cambio, orientado
a la autorrealización que puede y debe ser capaz de
controlar sus emociones y comprender las ajenas
manifestando empatía ante los otros. Igualmente,
Salovey y Mayer citados por Martín y Boeck (2003)
concretaron qué es lo que de hecho integra la com-
petencia emocional e identificaron cinco capacida-
des parciales diferentes, entre las que se consideran:
reconocer las propias emociones, saber manejar las
propias emociones, utilizar el potencial existente,
saber ponerse en el lugar de los demás, crear rela-
ciones sociales.
Estos cinco componentes se ponen en eviden-
cia al desarrollar la función docente la cual debe es-
tar orientada hacia la comprensión de sí mismo y del
otro para poder enseñar, el control de sus emociones
y la comprensión de las de los otros, así como sus
habilidades para comunicar y para ser empático le
permitirán crear las relaciones sociales con sus estu-
diantes, colegas, padres, representantes, otros acto-
res educativos y con el entorno en el que se encuen-
tra enmarcada la institución educativa en la que la-
bora, favoreciendo la interacción y el desarrollo de
un proceso de trabajo que implique la cooperación,
apoyo, intercambio y sinergia en los esfuerzos como
el que se demanda en la educación universitaria.
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Salovey y Mayer, citados por Martín y Boeck
(Ob. Cit.) defienden la tesis que las cualidades emo-
cionales por ellos descritas pueden aprenderse,
desarrollarse y esto se consigue, mediante el es-
fuerzo por percibir de manera consciente las propias
emociones y las de los demás; así mismo, conside-
ran que la atención es la base para una mejor gestión
de las propias emociones y un trato más consciente
con las otras personas. Señalando, además, que la
competencia emocional influye en todos los ámbitos
claves de la vida; incluyendo el trabajo, la vida per-
sonal y social.
Simmons y Simmons (1998) profundizando
en las denominadas capacidades establecidas por
Mayer y Salovey las definen como habilidades prác-
ticas y las clasifican en dos áreas: las que pertenecen
a la inteligencia intrapersonal, que son internas e im-
plican el autoconocimiento. En cuanto a las que se
engloban dentro de la Inteligencia Interpersonal, se
consideran externas y de relación, contemplan dos
habilidades, a saber: la empatía (entender qué están
sintiendo otras personas desde su perspectiva) y las
habilidades sociales (incluyen la popularidad, el li-
derazgo y la eficacia interpersonal, las cuales pue-
den ser utilizadas para persuadir y dirigir, negociar
y resolver conflictos, pedir cooperación y trabajar en
equipo).
Así mismo, cada una de estas habilidades
prácticas fueron subdivididas por Goleman (2003)
en diferentes competencias entre las cuales incluyó:
Autoconciencia, Autorregulación y Motivación. De
igual manera, el educador requiere cumplir con las
metas personales, institucionales, curriculares, pro-
pias del estudiante y de la comunidad con respecto
a la labor que realiza para ello debe estar orientado
al logro, asumir un compromiso con su labor, per-
sistir hasta alcanzar los objetivos propuestos y apro-
vechar las oportunidades de desarrollo para el al-
cance de los propósitos establecidos en los proyec-
tos educativos que formula.
Segal (2003) establece que la IE tiene benefi-
cios para el desempeño personal, entre los cuales in-
cluye: incrementa la autoconciencia, favorece el
equilibrio emocional, fomenta las relaciones armo-
niosas, potencia el rendimiento laboral o académico,
aumenta la motivación y el entusiasmo, otorga ca-
pacidad de influencia y liderazgo, mejora la empatía
y las habilidades de análisis social, aumenta el bie-
nestar psicológico, facilita una buena salud y brinda
defensas para la reacción positiva. Así mismo, el au-
tor antes citado, establece diez criterios para alcan-
zar la sabiduría emocional los cuales permiten man-
tenerse consciente de sí mismo y sentirse realizado.
1. Hace referencia a convertir el cuidado del
cuerpo en una prioridad, señalando que debe
descansarse lo suficiente, hacer ejercicio y co-
mer de modo balanceado; esto ayudará a estimu-
lar la conciencia emocional y a despertar la per-
cepción.
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1(11)
2. Implica buscar el sentimiento en el cuerpo y no
en la cabeza, ya que las emociones hablan a tra-
vés de las vísceras y de la musculatura.
3. Establece que debe desarrollarse el músculo
emocional cada día dedicando tiempo a concen-
trarse en la experiencia emocional, viviendo el
momento, manteniendo la conciencia emocional
en su vida cotidiana.
4. Se refiere a la aceptación de lo que se siente,
siendo capaz de tolerar sentimientos que no ne-
cesariamente producen placer.
5. Establece que debe abrirse el corazón a los de-
más, introduciendo la capacidad de sentir en el
amor, el trabajo, los estudios y la familia.
6. Hace referencia a la necesidad de actuar, de ha-
cer cosas que le hagan sentir útil e importante,
dejando que los sentimientos influyan en las
elecciones e inspiren las acciones.
7. Considera que debe escucharse con empatía,
buscando descubrir los sentimientos que se en-
cuentran bajo las palabras.
8. Implica decir cómo se siente.
9. Considera la utilización del cambio como una
oportunidad para madurar.
10. Hace referencia a la necesidad de llevar una do-
sis de humor adonde quiera que se vaya.
De lo cual puede inferirse, que gran parte de
la IE tiene relación con el autoconocimiento,
autocontrol, autocuidado y el intercambio con los
demás. De allí la consideración de la IE como una
meta habilidad, es decir, la habilidad para adquirir
nuevas habilidades; por esto, determina en qué me-
dida se podrán utilizar correctamente otras habilida-
des incluyendo la inteligencia general.
En palabras de Goleman (2003) el Coeficiente
Emocional (CE) puede sustituir en el futuro al Coe-
ficiente Intelectual (CI), señalando al CI como un
mal predictor del éxito en la vida, ya que el 80% de
éste depende de otras causas, muchas de ellas de ca-
rácter emocional, llegando inclusive a afirmar que
ni el CI ni el rendimiento académico son buenos pre-
dictores de la productividad en el trabajo y por lo
tanto, la Inteligencia Emocionales independiente de
la inteligencia académica, existiendo una baja e in-
clusive nula correlación entre el CI y el bienestar
emocional.
En tal sentido, la Inteligencia Emocional con-
tribuye al desempeño laboral del docente de educa-
ción primaria potencializando sus habilidades para
las relaciones interpersonales, la toma de decisio-
nes, la mediación en el proceso de aprendizaje, el
ejercicio del liderazgo, el trabajo colaborativo y
cooperativo, así como el desarrollo de la iniciativa,
comprensión, autocontrol, empatía.
Sustento Metodológico
En este momento, usaré mi discurso para di-
sertar sobre la visión paradigmática con la cual em-
prendí la presente investigación. En primera
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instancia aclararé el significado de paradigma el
cual según Patton (1978), concierne a una visión del
mundo, una perspectiva general, un modo de desme-
nuzar la complejidad de la realidad. Desde esa mi-
rada, los paradigmas se encuentran profundamente
fijados en la socialización de adeptos y profesiona-
les; pues señalan lo que es importante, legítimo y
razonable, pues su estructura es normativa, orien-
tando sin necesidad de prolongadas consideraciones
existenciales o epistemológicas.
En el caso de la presente investigación me
apropiaré del paradigma interpretativo el cual según
Strmiska (1981), es también conocido como para-
digma fenomenológico o sujeto céntrico y tiene
como pretensión acceder al estudio del hombre y del
hecho social a partir de los significados que las per-
sonas les imprimen a sus acciones, buscando así el
entendimiento de la acción humana.
En el mismo orden de ideas, Sandín (2003),
plantea que el interpretativismo, es denominado por
los teóricos alemanes como Verstehen, y que pre-
tenden con él comprender el significado de los fenó-
menos sociales; destacando, además, que tiene ca-
rácter ideográfico, pues se refiere al estudio de los
seres humanos, tanto en su desenvolvimiento histó-
rico como en se interacción social. En otros térmi-
nos, preocupa estudiar al individuo (idios) concen-
trándose en sus aspectos únicos, individuales y cua-
litativos; desarrollando interpretaciones de la vida
social y el mundo desde una perspectiva cultural e
histórica.
Con relación a la consideración ontológica
coherente con el paradigma interpretativo, será la
forma por la cual contemple al mundo, cómo me
aprehendo de la realidad circundante, el hecho de
asomarme a la multiplicidad de las realidades,
donde cada actor social está en la capacidad de crear
y recrear sus propias circunstancias de vida, en el
orbe de las subjetividades. Cabe mencionar, que
cuando se crea y recrea entre individuos de una
misma comunidad se establece un cosmos intersub-
jetivo específico para cada escenario social.
De tal manera que concuerdo con De Vivas
(1994), quien manifiesta que las realidades son múl-
tiples, construidas por los actores sociales, inclusive
por quienes están inmersos en una investigación, en
este caso las personas a las cuales haré objeto cog-
noscible de mi investigación y mi ser como sujeto
que pretende conocer esta realidad circundante de la
Inteligencia Emocional como componente del estilo
de pensamiento en la educación universitaria de ma-
nera que crearemos y recrearemos la realidad con
nuestra interacción en esta indagación. Es decir, en
este estudio ideográfico estarán articuladas las per-
cepciones y vivencias, formando parte de él, mi
construcción de valores.
En consecuencia, la realidad que pretendo es-
tudiar, la considero compleja, subjetiva y vivencial.
Compleja porque no alcanzo a comprenderla, sólo
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me acerco a ella tratando de ver de alguna forma
¿cuál es su todo y cuáles son sus partes?; subjetiva
porque soy un sujeto y también lo son, aquellos a
quienes me acerco para convertirlos objetos cognos-
cibles de mi investigación; transformando así, esta
investigación en intersubjetiva; y vivencial pues los
actores sociales me narrarán sus experiencias en la
cotidianeidad del día a día en el Decanato de Cien-
cias de la Salud de la Universidad Nacional Pedro
Henríquez Ureña. ¿Cómo es su vivencia? ¿Cómo
perciben la Inteligencia Emocional como compo-
nente del estilo de pensamiento? Por lo tanto, la
realidad será dependiente de las circunstancias del
sujeto (subjetivismo), de las relaciones y aportacio-
nes comunitarias (intersubjetivismo) o dependiente
de los eventos relacionados al objeto cognoscible
(relativismo).
Continuando con la pertinencia paradigmática
la visión epistémica de la investigación, se abordará
desde el construccionismo social, el cual según Cro-
tty (1998), es una perspectiva basada en la genera-
ción colectiva de significados, concentrando su
atención hacia el mundo de la íntersubjetividad
compartida y la construcción del significado y co-
nocimiento colectivos, develado por las conveccio-
nes del lenguaje y otros procesos sociales.
En concordancia a los autores consultados,
puedo decir que asumiré el construccionismo social
en esta investigación porque será desde la voz de ac-
tores sociales y de su interacción que emergerán los
sentidos y significados de la Inteligencia Emocional
como componente del estilo de pensamiento se
construirá esa realidad mediante su lenguaje y la
percepción de sus vivencias cotidianas con respecto
a este fenómeno en estudio.
En cuanto a las consideraciones metodológi-
cas están referidas a la manera de llegar a conocer la
realidad social, en otras palabras, ¿De qué manera el
investigador obtiene el conocimiento? ¿Cómo llegar
a conocer el objeto cognoscible? Estas inquietudes
pueden comprenderse como la selección de las dis-
tintas técnicas, procedimientos e instrumentos que
utilizaré en esta investigación, las cuales deben estar
en congruencia con la ontología y la epistemología
seleccionada. Siguiendo esta premisa, en primer lu-
gar, utilizaré la investigación cualitativa, con una
metodología fenomenológica asida de la mano de la
hermenéutica como proceso interpretativo.
De acuerdo a Pérez Serrano (1998), la inves-
tigación cualitativa es vista “como un proceso ac-
tivo, sistémico y riguroso de indagación dirigida, en
la que se toman decisiones sobre lo investigable en
tanto se está en el campo de estudio” (p.46). En este
sentido, la investigación cualitativa permite que el
investigador en su campo de acción pueda describir
al detalle situaciones, eventos, personas, interaccio-
nes y comportamientos observables, incorporando
la voz de los participantes con sus experiencias, ac-
titudes, creencias, pensamientos y reflexiones de la
forma en cómo las narran.
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Del mismo modo, para Cook y Reichart
(1995) la investigación cualitativa está referida a
una concepción global fenomenológica, inductiva,
estructuralista, subjetiva orientada al proceso y pro-
pia de la antropología social. Conformemente, como
investigadora cualitativa, tendré la tendencia a utili-
zar conceptos que capten el significado de los acon-
tecimientos y emplearé descripciones de los mismos
para acelerar las facetas múltiples del fenómeno a
estudiar y usaré para ello el método fenomenológico
apoyado en hermenéutica para su interpretación.
Al hablar de fenomenología debo hacer alu-
sión a Husserl (1976), quien la relata como una
nueva forma de describir la filosofía, pues piensa,
que la filosofía se debe a una fenomenología, que
analiza los fenómenos psíquicos o fenómenos de la
conciencia, los cuales no están aislados siempre ha-
cen referencia a algo. Este teórico, destaca que la
conciencia tiene un carácter abierto; es siempre una
conciencia de algo, es intencional. En consecuencia,
la fenomenología es el método que captura la esen-
cia de los fenómenos.
En otros términos, se pretende investigar el
significado de las acciones de los actores sociales,
lo cual implica suponer lo que quieren significar; es
decir, interpretar la acción de otros, lo que nos na-
rran mediante el lenguaje, lo cual puede diferir de la
auto interpretación que les da el actor a sus viven-
cias. Es por ello, que trataré de interpretar, desde la
voz de los actores sociales cómo perciben la
Inteligencia Emocional como componente del estilo
de pensamiento, tratando de proyectarme a su cons-
ciencia para a través de la hermenéutica interpretar
su acción.
En cuanto al informante clave Pelto y Pelto
(2004), lo aplican a cualquier persona que pueda
brindar información detallada sobre una temática o
tópico específico debido a su experiencia o conoci-
miento sobre el mismo. Por su parte Muñoz (2006),
lo señala como aquella persona portadora de infor-
mación para una determinada investigación, por
ello, su selección es concluyente para que la entre-
vista a profundidad sea fructífera, pues por su labor
o posición dentro de un escenario determinado se
convierten en voceros e intérpretes del saber colec-
tivo o de un grupo significativo.
De tal manera se considerarán como infor-
mantes cinco docentes que laboren en el Decanato
de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional
Pedro Henríquez Ureña. La selección de estos infor-
mantes está sujeta a su disponibilidad para participar
en la investigación, su desempeño profesional en la
educación superior y la permanente intersubjetivi-
dad con la investigadora por tratarse de una persona
familiarizada con el contexto. Todo lo cual hace su-
poner que la información que ellos aporten se puede
aprovechar como fuente simbólica e inclusive con-
trastante.
En esta etapa me corresponde establecer las
estrategias para recoger la información, las técnicas
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de análisis y la rigurosidad con la cual desarrollaré
este estudio. En primera instancia estableceré la téc-
nica de recolección de la información a utilizar la
cual será la entrevista a profundidad.
En consecuencia, luego de retirarme del
campo de acción investigativa me dedicaré a reali-
zar un análisis intensivo de la información, para ello
en primera instancia, transcribiré las entrevistas de
manera fidedigna y sistemática, procederé a colocar
la información en matrices que faciliten su análisis,
procederé entonces a categorizar, cromatizar y codi-
ficar la información para su correspondiente inter-
pretación.
Una vez transcrita la información procederé a
la categorización de la misma. El análisis cualitativo
de la información será una de las fases de mayor re-
levancia en esta investigación y la ejecutaré a lo
largo de todo el proceso de indagación, debido a que
la información de los textos verbales o escritos serán
fragmentadas en unidades de análisis relevantes o
significativas, organizadas como categorías. Para
llevar a buen término este proceso, me apropiaré en
los pasos propuestos por Martínez (2006) los cuales
describo a continuación:
1. Transcribiré las entrevistas.
2. Llevaré a efecto la fragmentación de los conte-
nidos en unidades temáticas.
3. Identificaré cada unidad temática que surjan de
cada subcategoría.
4. Expondré la información de manera sistemati-
zada, organizada y visual.
5. Contrastaré las categorías que emerjan de la in-
formación acopiada.
6. Generaré la aproximación teórica que permitirá
dar respuesta al último propósito de mi investi-
gación.
Para la codificación le asignaré símbolo, letras
a las categorías y subcategorías para facilitar su in-
terpretación. Por cuanto es pertinente citar a Gonzá-
lez de Flores y Hernández (2011), quienes destacan
que codificar consiste en colocar códigos relativos a
la temática que trasmite el asunto planteado por el
investigador y el actor social entrevistado. Para rea-
lizarlo, como investigadores tenemos que leer dete-
nidamente la evidencia y reflexionar sobre el conte-
nido, con la finalidad de identificar las temáticas
pertinentes. Posteriormente, asignamos el código, la
primera letra de cada palabra que denomine la temá-
tica o la categoría.
Para complementar la categorización y la co-
dificación, asignaré colores a las unidades de análi-
sis emergentes (categorías y subcategorías) y a los
códigos pertinentes, con la intencionalidad de faci-
litar su manipulación e interpretación de la informa-
ción proveniente de los informantes clave, durante
el proceso de análisis y por último la triangulación,
que consiste en contrastar datos de diferentes fuen-
tes, técnicas, métodos, investigadores e interpretar-
los desde distintos enfoques teóricos.
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Visión prospectiva
En el desarrollo de esta investigación se pre-
tende de ser posible destacar algunos elementos di-
ferenciadores de lo que hasta ahora se ha concebido
como Inteligencia Emocional y estilos de pensa-
miento, que permiten atender a la intencionalidad
con la que se desarrolle la investigación la cual es-
taría orientada a generar un constructo teórico de la
Inteligencia Emocional como componente del estilo
de pensamiento de los docentes del Decanato de
Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional Pe-
dro Henríquez Ureña.
En tal sentido, es importante destacar que la
Inteligencia Emocional podría constituirse es un
proceso constructivo, reconstructivo y recursivo en
el que se conjuguen la emocionalidad propia y el
control sobre ella, así como la comprensión del otro
como sujeto emocional, no hay emoción propia sino
es el contexto social y en contacto con el otro, por
esto, la emocionalidad del docente impregna su
quehacer y condiciona su relación con otros seres,
en este caso, sus estudiantes.
Tal emocionalidad ha de permitir una vincula-
ción, una reflexión y un quehacer impregnado como
una habilidad social que le permite comprender al
estudiante en un marco de reconocimiento y de res-
peto, el docente no dejaría de ser el mediador del
conocimiento, pero transformado en un ser humano
que se expresa y que actúa como modelo del control
emocional, de la necesaria convivencia, así como de
la relación interpersonal caracterizada por valores
de intercambio que permitan el desarrollo de sí
mismo y de sus estudiantes.
Además, bajo esta perspectiva generada por la
Inteligencia Emocional en el contexto del estilo de
pensamiento se vislumbra un docente que com-
prenda y que se acerque al estudiante desde esa
comprensión que tiene de sí y del otro, buscando una
relación dialógica de tú a tú y de nosotros, el aula es
así un medio de innovación, de transformación, de
libertad, de libre pensamiento, de ser libre y hacerse
libre. Se está ante un docente humano y humani-
zado, libre de prejuicios, de dogmas, que es un
agente formador realmente porque parte de la reali-
dad emocional propia y del estudiante para asumir
el proceso de enseñanza y para que el estudiante
aprenda desde su propia concepción del mundo.
Los estilos de pensamiento en este contexto
sería una vía para estructurar la realidad que siempre
va a estar inmersa, impregnada de emociones sin las
cuales es imposible aprender afectiva, efectiva y
productivamente, son creadores de su aprendizaje a
través de un adecuado manejo emocional, que les
permita interactuar eficientemente y compartir lo
que son, quiénes son y lo que saben en una relación
entre iguales.
Se tendría así una educación viva, ajustada a
la realidad, un docente emocionalmente compe-
tente, sin prejuicios, sin limitaciones, donde se
ponga de manifiesto la flexibilidad, creatividad en
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su quehacer y eso mismo ofrece a sus estudiantes.
Por lo tanto, promotor de un estilo de pensamiento
abierto, fluido, eficaz, eficiente y creativo.
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